Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen
Vergadering van 10/05/2011
Vraag om uitleg van mevrouw Gerda Van Steenberge tot de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, over de peilingtoets eindtermen Nederlands in de derde graad secundair onderwijs
- 1995 (2010-2011)
Vraag om uitleg van mevrouw Goedele Vermeiren tot de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, over de lees- en luistervaardigheden van laatstejaarsstudenten in het secundair onderwijs
- 2004 (2010-2011)
Vraag om uitleg van mevrouw Fatma Pehlivan tot de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, over de peiling naar het Nederlands in de derde graad van het secundair onderwijs
- 2011 (2010-2011)
De voorzitter : Mevrouw Van Steenberge heeft het woord.
Mevrouw Gerda Van Steenberge : Uit een peilingtoets Nederlands die eind vorig schooljaar werd afgenomen bij ongeveer vierduizend leerlingen van het zesde jaar secundair onderwijs blijkt dat 83 procent van de jongeren op het einde van de derde graad de getoetste eindtermen over lezen en luisteren bereiken. Meisjes presteren minder dan jongens voor luisteren mijn man vindt dat ook. Nederlandstalige kinderen doen het beter voor lezen en luisteren dan leerlingen die thuis of met vrienden een of meerdere vreemde talen spreken. Ook een stimulerend thuisklimaat hangt samen met betere prestaties. Voor beide vaardigheden presteren kso- en tso-leerlingen minder goed dan aso-leerlingen.
Peilingen worden sinds 2002 door het kabinet Onderwijs georganiseerd en het is de eerste keer dat de derde graad secundair onderwijs getoetst werd. Een vergelijking is dan ook moeilijk te maken. De peiling betrof ook een praktische spreekproef waarbij nagegaan werd of leerlingen een sollicitatiegesprek kunnen voeren. De meeste leerlingen maken globaal een goede indruk, behalve wat vlotheid betreft: een kwart van de leerlingen krijgt een onvoldoende. Dat verbaast mij toch, want ik vind dat de jeugd tegenwoordig steeds vlotter spreekt. Maar blijkbaar maken ze een minder goede indruk als ze getest worden.
De meeste leerlingen hebben blijkbaar problemen met de tekstcomplexiteit en stellen zich weinig kritisch op ten opzichte van wervende teksten of de media. Ze zetten betere prestaties neer als ze informatie uit een tekst moeten selecteren dan als ze informatie moeten afleiden, combineren, ordenen of interpreteren. Het verbaasde mij enorm dat jongeren weinig kritisch zijn ten aanzien van de media. Minister, misschien zal uit uw antwoord blijken hoe dat komt.
Over geschreven taal werd geen peiling gedaan, maar ook daar gaat de kennis van de leerlingen achteruit. Professor emeritus Nederlandse taalbeheersing Willy Smedts nuanceert de doemberichten, maar merkt een achteruitgang in het hoger onderwijs, zowel wat betreft consistentie en coherentie van de teksten enerzijds als de correctheid van de geschreven taal anderzijds. Doordat studenten minder goed redeneren, zijn hun teksten minder coherent. Wat de correctheid betreft, gaat het vooral over fouten tegen het woordgebruik en stilistische fouten. De belangrijkste oorzaak ligt volgens professor Smedts in het middelbaar onderwijs, dat minder aandacht heeft voor het schrijven. Zo komt het dat universiteiten nu cursussen academisch Nederlands moeten organiseren die gaan over zaken die men eigenlijk in het middelbaar onderwijs moet leren. Blijkbaar zijn leerlingen voldoende taalvaardig voor de maatschappij, maar niet voor de overgang naar het hoger onderwijs.
Minister, de beleidsnota Onderwijs 2009-2014 kondigt aan dat er in 2012 en 2013 nieuwe eindtermen Nederlands zouden komen. Anderzijds dacht ik toch ook dat u de taalverwerving Nederlands heel belangrijk vindt. Daarom heb ik voor u een aantal vragen.
Welke conclusies worden uit de peilingtoets eindtermen lezen en luisteren derde graad secundair onderwijs getrokken? Waarom was deze peiling beperkt tot lezen en schrijven en betrof zij niet ook de geschreven taal? Kan er, hoewel het een eerste peiling in de derde graad betreft, een vergelijking gemaakt worden met pakweg tien jaar geleden? Gaat het om een echte achteruitgang? Of zijn de normen moeilijker gemaakt? Wordt er ook gepeild naar de eindtermen van het geschreven Nederlands, die toch belangrijk zijn voor de overgang naar het hoger onderwijs?
De voorzitter : Mevrouw Vermeiren heeft het woord.
Mevrouw Goedele Vermeiren : Minister, mijn vraag gaat over hetzelfde onderwerp. Hoewel er hier en daar een andere invalshoek is, zal ik toch in herhaling vallen, waarvoor nu al mijn excuses.
Naar aanleiding van de peiling waarover mevrouw Van Steenberge het al had, die werd uitgevoerd bij 4000 leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen, blijkt in het algemeen dat 1 op de 6 leerlingen niet de vereiste minimumdoelstellingen behaalt voor het vak Nederlands. Als we de cijfers van dichterbij bekijken, merken we op dat het probleem zich vooral situeert bij leerlingen uit een tso- of bso-richting: respectievelijk een kwart en een derde van deze leerlingen haalt de eindtermen niet.
De peiling onderzocht enkel de lees- en luistervaardigheid van deze leerlingen. Ze werden ook onderworpen aan een spreektest. Spelling en schrijfvaardigheid kwamen niet aan bod. Vanuit de onderwijswereld, zowel secundair als voortgezet onderwijs, vangen we echter signalen op dat vaak de schrijfvaardigheid en dus ook spelling de grootste struikelblokken worden. In de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs manifesteert deze tekortkoming zich bijgevolg. In deze optiek bieden universiteiten zelfs al cursussen academisch Nederlands aan, zoals mevrouw Van Steenberge ook al zei.
Dit vak zou ons eigenlijk overbodig lijken als de leerlingen in het secundair onderwijs de nodige aandacht en motivatie krijgen om het Nederlands voldoende onder de knie te krijgen. Het onderzoeksrapport dat de bevindingen van deze peiling bundelt, geeft dan ook volgende aanbevelingen mee aan de onderwijswereld: Het onderwijsveld is nu zelf aan zet. Het is nodig om de peilingresultaten naast andere onderzoeks- en evaluatieresultaten en naast de ervaringen uit de dagelijkse praktijk te leggen. Daarnaast moeten verklaringen gezocht worden voor de goede en de minder goede resultaten. Bovendien is het wenselijk dat alle onderwijspartners met elkaar in gesprek gaan en samen op zoek gaan naar hefbomen om de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs te bestendigen of te verbeteren. Die hefbomen kunnen op diverse terreinen te vinden zijn: in de actualisering van de eindtermen, in het ontwikkelen of aanpassen van leerplannen en leermiddelen, in de lerarenopleiding, de nascholing of begeleiding, in het school- en taalbeleid, in de ondersteuning van specifieke doelgroepen.
Minister, hoe interpreteert u deze bevindingen? Welke conclusies kunt u eruit trekken? Hoe gaat u met de aanbevelingen van dit onderzoek rekening houden in uw beleid? Wordt er ook nog een peiling gepland die de schrijfvaardigheid en de beheersing van de spelling zal onderzoeken?
De voorzitter : Mevrouw Pehlivan heeft het woord.
Mevrouw Fatma Pehlivan : Voorzitter, mijn twee collegas hebben al een lange inleiding gegeven. Ik gebruik nog een andere invalshoek.
Minister, de peiling is gebeurd bij 4000 leerlingen in 150 Vlaamse scholen. Een kwart van de leerlingen in het kunstsecundair onderwijs haalt de eindtermen Nederlands niet. Dat betekent dat zij de vaardigheden die essentieel zijn voor maatschappelijke integratie nog niet hebben verworven op het einde van het secundair onderwijs. In het tso gaat het om een derde van de leerlingen. In het aso zijn de cijfers opvallend beter. Hier doet 93 procent het zeer goed.
Vooral het verschil tussen technisch en algemeen onderwijs valt op. Een docent Nederlands aan de Karel de Grote-Hogeschool verklaart dit doordat sommige leerlingen in het tso maar twee uur Nederlands per week krijgen. In het aso is dat vier uur, maar de eindtermen aso en tso zijn wel dezelfde. Ik ben van mening dat men voor het behalen van dezelfde eindtermen overal een gelijk aantal uren zou moeten vrijmaken.
Minister, in het rapport erkent u de noodzaak van reflectie en actie vanuit de onderwijspraktijk en van de onderwijsoverheid. Hoe vat u die reflectie en actie op? Hoe wilt u de discrepantie inzake het totale aantal uren Nederlands in tso en aso aanpakken? Wilt u de eindtermen wijzigen of het aantal uren veranderen?
De voorzitter : Minister Smet heeft het woord.
Minister Pascal Smet : Voorzitter, collega's, globaal gezien zijn de resultaten voor de schriftelijke toetsen lezen en luisteren en voor de praktische proef spreken goed. Toch zijn er belangrijke aandachtspunten. Leerlingen uit kso, en nog meer uit tso, doen het soms beduidend minder goed. En dat baart ons wel zorgen, want de peiling gaat over de globale taalvaardigheid ten bate van het maatschappelijk functioneren, en ook omdat eindtermen uitdrukken wat het minimum is dat met een bepaalde leerlingenpopulatie moet worden bereikt.
Leerlingen die thuis of met vrienden een andere taal spreken dan Nederlands, doen het minder goed. Ook op het einde van het secundair onderwijs speelt dus nog steeds het effect van de thuistaal. Ook in andere peilingen en in internationale onderzoeken wordt dat vastgesteld. Leesplezier en een stimulerend thuisklimaat hangen samen met betere prestaties voor lezen en luisteren.
Inhoudelijk valt op dat onze leerlingen vooral goed zijn in het ophalen van informatie die in een schriftelijke of mondelinge boodschap letterlijk aanwezig is. Wij noemen dat het beschrijvend verwerkingsniveau. Ze hebben duidelijk meer problemen met opgaven waarbij ze zelf informatie die in de tekst aanwezig is, moeten bewerken, bijvoorbeeld door informatie te ordenen of door verbanden te leggen tussen verschillende tekstdelen. Dat geldt nog meer voor beoordelende opgaven. Hierbij moeten leerlingen bijvoorbeeld interpreteren, argumenten naar waarde schatten, samenvattingen beoordelen of informatiebronnen vergelijken. Dergelijke opgaven vereisen een hoger reflectievermogen.
Daarnaast valt ook op dat het voor een aantal leerlingen moeilijk is om de bedoeling van een tekst te achterhalen. Te veel leerlingen gaan ervan uit dat een reclametekst zuiver informatief is, of dat alles wat in entertainmentprogrammas wordt gezegd de bedoeling heeft mensen te informeren.
Ook het inschatten van de consequenties van sommige bepalingen in een contract blijkt voor 18-jarigen erg moeilijk. Dat vereist niet alleen dat je de artikelen van een contract begrijpt, maar die kennis ook kunt toepassen op een concrete situatie waarin je terecht kan komen. Ik denk dan bijvoorbeeld aan het inschatten van de consequenties als men een contract niet naleeft, of welke kosten aan het contract zijn verbonden. Ook dat is voor de zelfredzaamheid van de jongvolwassene niet onbelangrijk.
Een grondige vergelijking met ander onderzoek is nog niet gebeurd. Een eerste verkennende vergelijking leert dat de peilingresultaten voor de derde graad aso, kso en tso worden bevestigd in andere Vlaamse peilingen van 2002 en 2007, waarbij 90 procent van de leerlingen op het einde van het basisonderwijs de getoetste eindtermen haalde. Ook in internationaal vergelijkende onderzoeken in het vierde jaar van het basisonderwijs het PIRLS-onderzoek en bij 15-jarigen het PISA-onderzoek zetten Vlaamse leerlingen goede leesprestaties neer. Er is in al deze onderzoeken echter ook telkens een groep leerlingen die over onvoldoende taalvaardigheid beschikt om op een efficiënte wijze taaltaken in het dagelijkse leven uit te voeren. Andere gelijkenissen zijn bijvoorbeeld de mindere prestaties van leerlingen die thuis andere talen dan Nederlands spreken een fenomeen waar ik al naar verwees.
Leerlingen die opgroeien in een gezin met een sterke leescultuur scoren in de verschillende onderzoeken gemiddeld hoger voor de lees- en luistertoetsen. Ook leesplezier hangt samen met betere resultaten voor beide vaardigheden. Zowel in het PISA- als het PIRLS-onderzoek als in de afgenomen peiling presteren leerlingen uit een gezin met een minder gunstige sociaal-economische status gemiddeld lager dan medeleerlingen uit meer kansrijke gezinnen. Opvallend in de peiling Nederlands in de derde graad is wel dat het effect van de sociaal-economische status van het gezin nagenoeg volledig verdwijnt als rekening wordt gehouden met het culturele kapitaal van het gezin, met de leescultuur van het gezin. Wellicht kan het bevorderen van een sterke leescultuur in het gezin of van een stimulerend thuisklimaat compenserend werken voor leerlingen die opgroeien in kansarme gezinnen of gezinnen met een andere thuistaal.
Hoewel de eindtermen voor de derde graad secundair onderwijs inzake verwerkingsniveau en doelpubliek hogere eisen stellen dan die op het einde van het basisonderwijs, zijn er inhoudelijk duidelijke overeenkomsten tussen de peilingresultaten op het einde van het basisonderwijs en die op het einde van het secundair onderwijs.
Zowel 12- als 18-jarigen presteren voor lezen en luisteren beter als de teksten tot hen gericht zijn en betrekking hebben op onderwerpen die aansluiten bij hun leefwereld. Niet alleen op het einde van het basisonderwijs maar ook op het einde van het secundair onderwijs slaagt een aantal leerlingen er niet in om op een beoordelend niveau om te gaan met wervende teksten of om het belangrijkste doel van een tekst te bepalen. Dat maakt hen kwetsbaar voor reclame en de media die daar soms bewust op inspelen.
Leerlingen slagen er beter in om informatie rechtstreeks uit een tekst te selecteren dan om die informatie af te leiden uit de tekst. Het bewerken en ordenen van de informatie en zeker het combineren van elementen, het leggen van verbanden, het interpreteren en het beoordelen is voor een aantal leerlingen nog te moeilijk. Ook uit het recente PISA-onderzoek uit 2009 blijkt dat leerlingen in Vlaanderen beter zijn in het selecteren van informatie die in de tekst aanwezig is dan in het integreren en interpreteren of het reflecteren en evalueren.
Deze bevindingen lijken aan te geven dat het belangrijk is om in het onderwijs voldoende in te zetten op het inoefenen van en het reflecteren over verschillende taalstrategieën die bij het verwerven en verwerken van mondelinge en schriftelijke informatie hulp kunnen bieden.
Het klopt niet helemaal dat de eindtermen Nederlands in het aso, kso en tso gelijk zijn, ondanks het verschil in lesuren Nederlands. De eindtermen die gepeild zijn, zijn dezelfde en voor deze eindtermen werd ook nog dezelfde invalshoek genomen, namelijk de maatschappelijke taalvaardigheid. Er zijn wel beduidende verschillen tussen de eindtermen, bijvoorbeeld wat literatuur betreft. Ook de nieuwe eindtermen over taalbeschouwing zijn verschillend. Dat neemt echter niet weg dat in het tso het voor de gemiddeld minder taalvaardige leerlingen een opgave blijkt te zijn om met slechts twee uur Nederlands per week de eindtermen te halen. Het is overigens niet de onderwijsoverheid die het aantal lesuren per vak het lessenrooster dus vastlegt: dit behoort tot de autonomie van de onderwijsverstrekkers.
We moeten voor minimumdoelen die essentieel zijn voor het maatschappelijk functioneren de lat niet lager leggen omdat een aantal leerlingen deze eindtermen niet bereiken. Dat zou een verkeerd signaal zijn en zou ervoor zorgen dat in de toekomst minder leerlingen deze basisvaardigheden verwerven.
Wat de vraag van mevrouw De Knop betreft, kan ik zeggen dat het nog te vroeg is om duidelijke verklaringen voor de resultaten aan te reiken. Dat is precies de bedoeling van het vervolgtraject dat na de bekendmaking van de peilingresultaten door het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) wordt opgestart: samen met de verschillende onderwijspartners nagaan of de resultaten worden bevestigd of genuanceerd door bevindingen uit ander onderzoek in binnen- en buitenland, door andere evaluatiegegevens of door praktijkervaringen. In dat vervolgtraject moeten we ook samen zoeken naar verklaringen en vooral naar mogelijke hefbomen voor verbeteracties, zodat in de toekomst meer leerlingen op het einde van de rit de eindtermen bereiken.
Op 29 april werden de resultaten op een colloquium bekendgemaakt. Daar werd al een korte eerste discussie gehouden. Dat is de start voor een diepgaandere kwaliteitsdiscussie met de verschillende onderwijspartners.
AKOV zal dus een vervolgtraject opstarten. Daarbij zullen diverse onderwijspartners worden uitgenodigd om samen een vervolgtraject op te zetten waarbij we een brede discussie voeren over de resultaten van deze peiling en vooral nagaan gaan welke acties ondernomen kunnen worden door de betrokkenen. Ik denk daarbij niet alleen aan beleidsmedewerkers, maar bijvoorbeeld ook aan leerplanmakers, pedagogische begeleidingsdiensten, inspectie, lerarenopleiders, enzovoorts.
Op korte termijn is niet in de peilingenkalender voorzien. In 2013 wordt wel een peiling project algemene vakken in de derde graad bso afgenomen. Functionele taalgeletterdheid maakt daar deel van uit. Zo zullen we een vollediger plaatje krijgen voor de derde graad, want bso nam niet aan de peiling deel. In 2013 wordt ook voor de derde keer een peiling Nederlands op het einde van het basisonderwijs georganiseerd. In 2012 zullen we onder andere de beheersing van de eindtermen Frans in de derde graad aso, kso en tso peilen.
Op de detailvraag van mevrouw De Knop kunnen we later terugkomen.
Waarom was deze peiling beperkt tot lezen en schrijven en niet de geschreven taal, vroeg mevrouw Van Steenberge. Bij deze peiling werden lezen, luisteren en spreken getoetst. De geschreven taal komt dus wel via lezen aan bod. Eindtermen over schrijven werden inderdaad niet getoetst.
Er zijn verschillende redenen waarom eindtermen over schrijven in deze peiling niet werden getoetst. De belangrijkste is het probleem van de praktische haalbaarheid in het kader van een grootschalig onderzoek dat zo gestandaardiseerd mogelijk moet verlopen. Het is niet mogelijk om in het kader van een grootschalig onderzoek alle eindtermen Nederlands te toetsen. Dat zou de toetslast voor de leerlingen enorm zwaar maken. Wij hebben dus in de eerste plaats gekozen voor de globale of maatschappelijke taalvaardigheid. Wij geven dus de voorkeur aan het spreken en aan een praktische proef over solliciteren. Dat is een belangrijke vaardigheid die bovendien op een realistische wijze in een evaluatiecontext kan worden getoetst.
Ik denk dat ik op alle vragen heb geantwoord, op één na. Het is niet gemakkelijk om te zeggen of jongeren nu meer kunnen of meer leren dan vroeger. Om dat te onderzoeken hebben we herhalingspeilingen nodig. Deze peilingen toetsen enkel de beheersing van eindtermen. De eindtermen zijn nog geen tien jaar van kracht. Er is geen nulmeting gebeurd in de tijd dat er nog geen eindtermen waren.
De voorzitter : Mevrouw Van Steenberge heeft het woord.
Mevrouw Gerda Van Steenberge : Minister, ik dank u voor uw antwoord. U stelt dat u geen vergelijking kunt maken, en dat u dus ook niet kunt zeggen of jongeren nu beter of minder goed spreken. Daarvoor is er vergelijkend onderzoek nodig. Dat begrijp ik wel.
Wat me verheugt, is dat u stelt dat we qua eindtermen de lat zeker niet lager mogen leggen, omdat dan nog meer leerlingen minder goed zullen presteren.
Er zal een vervolgtraject komen, maar over de timing daarvan hebt u niets gezegd. In uw beleidsnota stelt u dat de eindtermen Nederlands zouden worden herzien in 2012-2013. Dan moet u toch weten waar u heen wilt met die eindtermen. U stelt geen echte conclusies te kunnen trekken. Er moet eerst voort worden geëvalueerd. Er komt een vervolgtraject. In het licht van uw eigen beleidsnota zult u dan toch een timing moeten vooropstellen. Hebt u daar een zicht op? Kunt u daar iets meer over zeggen?
Maatregelen om de leescultuur te stimuleren, zijn inderdaad heel belangrijk. U zegt zelf dat het op het einde van aso, tso en kso niet meer de sociale achtergrond is die meetelt, maar dat het die stimulerende maatregelen zijn die belangrijk zijn voor de taalverwerving. Welke stimulerende maatregelen zullen er worden genomen om die leescultuur echt te bevorderen?
Ook een belangrijk punt is het effect van de thuistaal. Vorige week nog was er een actuele vraag over wat Kind en Gezin had gedaan, op basis van alweer een wetenschappelijk onderzoek. Blijkbaar spreken die onderzoeken elkaar tegen. Hoe zit de vork nu in de steel? Speelt die thuistaal nu een rol of niet? Wij, en blijkbaar u ook, zijn ervan overtuigd dat die thuistaal wél een rol speelt. Er zijn initiatieven om die thuistaal te blijven stimuleren, met het oog op de taalverwerving. Ik zie daar toch wel een contradictie in.
Minister Pascal Smet : Er is geen contradictie.
Mevrouw Gerda Van Steenberge : Dan moet dat toch wel eens duidelijk worden gemaakt, in een andere context, misschien met de taaltoets en zo. We zullen zien.
U hebt dit jaar op een bepaald ogenblik verklaard dat jongeren de school saai vinden, dat we daarop moeten inspelen, dat de school niet saai mag zijn. Nochtans hebben leraren niet de opdracht om amusement te brengen. Er moet meer worden ingezet op kennisoverdracht. Kennisoverdracht is belangrijk. Dan gaat het niet alleen over het spreken en de theorie, maar ook over de maatschappelijke taalvaardigheid. Leerlingen moeten eerst de kennis hebben vooraleer de maatschappelijke taalvaardigheid kan worden gestimuleerd. Minister, het zal ons niet mogen verbazen als blijkt dat we in de volgende PISA-peiling opnieuw wegzakken. Kennisoverdracht is belangrijk, net als het stimuleren van leescultuur. Dat wil ik blijven benadrukken.
De voorzitter : Mevrouw Vermeiren heeft het woord.
Mevrouw Goedele Vermeiren : Die resultaten zijn niet heel slecht, maar alles kan beter. We hebben hier niet zo heel lang geleden een discussie gehad over het gebruik van het algemeen Nederlands als gesproken taal. Iedereen ging ervan uit dat dit zeer belangrijk is. Ook de geschreven taal is echter heel belangrijk. Het lezen, begrijpen en synthetiseren van teksten is heel belangrijk voor onze studenten, niet alleen op maatschappelijk vlak, maar ook voor de omgang met het zijn en literatuur en wat dan ook. Ik begrijp dat op dat vlak de eindtermen anders zijn, maar dat de maatschappelijke eindtermen dezelfde zijn.
Mevrouw Van Steenberge heeft al enkele elementen aangehaald. Een stimulerende leeromgeving is heel belangrijk. Dat lijkt me logisch. Ik heb eens gelezen dat gewoon al het feit dat er boeken in huis zijn, een kind stimuleert om een taal te leren, om te leren. Ik heb hier ook gehoord dat de thuistaal toch nog altijd belangrijk is. Inderdaad. Ik verwijs ook naar die actuele vraag van vorige week. Wat is nu de waarheid ter zake? In dat licht is er de talennota die op ons afkomt. We zijn daar zeer benieuwd naar. We kijken daarnaar uit. In een van de aanbevelingen wordt het herwerken van het taalbeleid geopperd, maar in de aanbevelingen staat ook dat dit zou kunnen via de lerarenopleiding. Ik verwijs naar het leerkrachtenloopbaanpact. Ook hebben de aanbevelingen het over de nascholing: moeten leerlingen niet via die weg worden gestimuleerd om het Nederlands te gebruiken? Als ik me goed herinner, was er een onderzoek naar nascholing en het bijwonen van nascholing door leerkrachten beloofd voor eind februari, eind maart. Daar kijken we nog altijd naar uit.
Minister, ik ben blij dat u zegt dat de lat niet lager mag worden gelegd. Dat zou inderdaad een verkeerd signaal zijn. Die lat moet blijven liggen waar ze ligt. We moeten inderdaad proberen om al die leerlingen op te tillen tot dat niveau. Ik heb ook begrepen dat dit zal worden opgevolgd. Ik kijk ook uit naar de timing daarvan.
De voorzitter : Mevrouw Pehlivan heeft het woord.
Mevrouw Fatma Pehlivan : Mevrouw Vermeiren heeft al een aantal punten vermeld. Ik ben het er volledig mee eens dat de eindtermen niet mogen worden verlaagd. Integendeel, dat niveau moet voor alle leerlingen hetzelfde zijn. Dat geldt zelfs voor die groep die dat misschien nog het meest nodig heeft, maar dan moeten we bekijken hoe ook die groep die eindtermen kan halen. Minister, u hebt het aangehaald: het zijn precies de kinderen uit de laagste sociaal-economische gezinssituaties die daar misschien het meest nood aan hebben.
De inbreng van de leescultuur, de moedertaal, andere talen: we zullen dat in de loop van de komende weken bekijken. Ook de talennota zal worden bediscussieerd. Ik kijk daarnaar uit. Er is sprake van een aantal studies die informatie kunnen opleveren om hier een aantal keuzes te maken voor de toekomst.
De heer Pascal Smet : Ik ben de timing nog aan het bekijken. Ik geef geen timing meer.
De voorzitter : Het incident is gesloten.