Commissie voor Onderwijs, Vorming, Wetenschap en Innovatie Vergadering van 02/02/2006
Interpellatie van mevrouw An Michiels tot de heer Frank Vandenbroucke, vice-minister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming, over de evolutie van de kennis van het Frans
Vraag om uitleg van mevrouw Kathleen Helsen tot de heer Frank Vandenbroucke, vice-minister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming, over de kennis van het Frans in het secundair onderwijs
De voorzitter: Mevrouw Michiels heeft het woord.
Mevrouw An Michiels: Mevrouw de voorzitter, mijnheer de minister, collega's, mijn interpellatieverzoek is in eerste instantie gebaseerd op de berichten in de krant een tweetal weken geleden over de slechte resultaten van de Nederlandstalige leerkrachten in Brussel voor het taalexamen Frans. Onmiddellijk daarop verschenen nog een aantal artikels, die algemener waren en gingen over het feit dat de kennis van het Frans bij onze studenten er de laatste jaren zeker niet op vooruit is gegaan. Ik denk daarbij dan vooral aan die artikels waarin professor Vanneste, hoogleraar Franse taalkunde, de alarmklok luidde over de kennis van het Frans bij onze jongeren, artikels waarnaar ook collega Helsen in haar vraag om uitleg verwijst. Ook mijn eigen voorgeschiedenis heeft echter een rol gespeeld. Ik was namelijk in een vorig leven leerkracht Frans en heb dus het probleem van de tanende kennis van het Frans persoonlijk kunnen vaststellen bij mijn leerlingen.
Bij mijn opzoekingen naar meer gegevens over taal en onderwijs, bleek echter dat dat probleem niet enkel geldt voor het Frans, zoals ik in eerste instantie dacht, maar ook voor de kennis van andere vreemde talen die in het secundair onderwijs worden aangeleerd, namelijk vooral voor het Duits en weliswaar in iets mindere mate voor het Engels. Ik zou de interpellatie dan ook graag willen opentrekken naar de kennis en het onderwijs van alle vreemde talen, niet enkel het Frans, want het probleem is toch wel algemener.
Professor Clijsters, die hoogleraar zakelijk Frans is, zei het al in oktober 2005: 'Al sinds 1990 organiseren wij een wedstrijd Frans, en de resultaten gaan voortdurend in dalende lijn. Ondanks de grote invloed van de Angelsaksische cultuur, onder meer via de media, ligt ook de kennis van het Engels bedroevend laag. Duits is in de meeste scholen geminimaliseerd tot een uurtje per week of zelfs volledig afgevoerd wegens te moeilijk en niet sexy genoeg, en dat terwijl onze Limburgse bedrijven staan te schreeuwen om kaderpersoneel dat op hoog niveau kan onderhandelen met Duitsland, Polen, en het hele voormalige Oostblok.'
Dergelijke signalen duiken bijna met de regelmaat van de klok opnieuw op. In deze commissie zijn over dat probleem dan ook al verschillende vragen om uitleg gesteld. Een eenduidige oorzaak van de alarmkreet - als ik het zo mag noemen - is er niet, er speelt een combinatie van verschillende elementen. Enerzijds zal zeker de omgeving een grote rol spelen. Als we vandaag in aanraking komen met een vreemde taal, dan is dat in de eerste plaats het Engels. Onze jongeren leren die taal bijna spelenderwijs, door de muziek waarmee ze opgroeien, door het aanbod op televisie, enzovoort. Dat houdt echter het gevaar in dat het Engels wordt gedegradeerd - om het met een sterk woord te zeggen - tot straat- of praatengels, zonder aandacht voor grammaticale correctheid.
Met het Frans komen jongeren buiten de schoolse context minder en minder in aanraking. Op radio, op televisie, overal worden ze overspoeld door de Engelse taal. Ze zien er het nut niet van in om naast dat Engels nog een vreemde taal te leren. Het is pas als ze willen verder studeren of als ze zich ergens willen aanbieden voor een baan, dat ze plots met hun neus op de feiten worden gedrukt en merken dat Frans nog steeds een belangrijke taal is, niet alleen in dit land maar ook in Europa. Maar zeg nu zelf, voor welke jongere van 12 jaar is de gedachte aan werk vinden de belangrijkste factor bij de studie? Experts zijn het er ook over eens dat Engels een afblokker is, die het vermogen om andere talen aan te leren zou blokkeren. Waarom zouden kinderen nog een andere taal moeten leren, als de halve wereld Engels begrijpt?
Dan wil ik het nog even hebben over het Duits. Die taal wordt algemeen als zeer moeilijk ervaren wegens de complexe grammaticale structuur. Leerlingen leren niet graag Duits omdat ze niet vertrouwd zijn met al die grammaticale termen en er niet mee kunnen werken. Ook hier geldt wellicht dat ze niet inzien waarom ze al die zaken zouden moeten leren, als ze hun plan kunnen trekken met het Engels.
Naast de omgeving speelt zeker ook de motivatie van jongeren om een vreemde taal te leren een belangrijke rol in het verwervingsproces van die vreemde talen. Ik heb hier in de commissie eerder al gezegd dat het zeer belangrijk is dat jongeren van bij de eerste kennismaking met een vreemde taal enthousiast worden voor die taal. Een eerste negatieve kennismaking heeft een ontzettend slechte invloed op het hele verdere proces om een taal aan te leren. Het loont mijns inziens dan ook de moeite om een aantal kritische vragen, die trouwens ook vaak gesteld worden vanuit het talenonderwijs, eens nader te onderzoeken.
Worden taaldocenten voldoende gesteund? Krijgen ze genoeg ruimte, vrijheid en middelen om hun beroep naar behoren uit te voeren? Zijn ze nog voldoende gemotiveerd om hun enthousiasme voor die vreemde taal over te brengen op de leerlingen? Kunnen ze met andere woorden die leerlingen nog motiveren om die taal aan te leren? Hierbij past zeker ook nog de overweging dat in het huidige onderwijs, en vooral dan in ASO-richtingen, wiskunde en wetenschappen als dominant worden ervaren. Talenrichtingen worden beschouwd als minder belangrijk of minder moeilijk en scoren dus minder hoog in het lijstje en krijgen een minder positief imago. Bovendien is het alom geweten dat het vooral de vreemde talen zijn, met het Duits als koploper, die de laatste jaren lesuren hebben moeten inleveren. Met al die overwegingen in het achterhoofd is het dan ook niet zo verwonderlijk dat onze jongeren het nut van die kennis niet meer inzien.
Nog een ander aspect dat er volgens mij toe bijdraagt dat de talenkennis van de jongeren erop achteruit gaat, ligt in de definitie van de eindtermen. In het secundair onderwijs wordt de nadruk gelegd op het communicatieve aspect. Zo moet 60 percent van de lessen of de punten worden besteed aan communicatieve vaardigheden en 40 percent aan theoretische kennis. Ik wil hier zeker niet pleiten voor een terugkeer naar de tijd dat men om te kunnen slagen eindeloze lijsten onregelmatige werkwoorden of voorzetsels met naamval vanbuiten moest blokken. Een dergelijke aanpak heeft helemaal geen zin, want toen stelde men vast dat goede ASO-leerlingen uit een sterke taalrichting na 4 tot 6 jaar taalonderwijs niet of nauwelijks in staat waren om een eenvoudig gesprek te voeren. Ik denk echter dat de slinger nu wel te veel in de andere richting is uitgeslagen. Het is heel goed dat er aandacht is voor het communicatieve aspect van een taal, het is goed dat leerlingen leren om te functioneren in bepaalde situaties, maar men mag daarbij de noodzaak van een elementaire grammaticale basis niet uit het oog verliezen, zoals nu wel te vaak gebeurt. Grammatica en woordenschat vormen immers de bouwstenen om een taal aan te leren. Als men beschikt over een grammaticale basis, dan kan men nadien de taal nog op eigen kracht verder aanleren en perfectioneren.
Die analyse is niet mijn analyse, ze wordt ook door anderen gedeeld. Zo stelt bijvoorbeeld Sam Truyers, die verantwoordelijk is voor taaltrainingen in bedrijven, het in de krant als volgt: 'Na het secundair onderwijs zien we een totaal gebrek aan actieve kennis van vreemde talen. Dat komt door de nieuwe aanpak, waarbij grammatica uit den boze is. Jongeren durven zich nu wel meer uitdrukken dan vroeger, maar van enige correctheid is geen sprake.' Verschillende taalleerkrachten formuleren het nog sterker: 'Niet alleen in ons land, maar ook elders in Europa is men de laatste 20 jaar bijna geobsedeerd geweest door communicatief talenonderwijs. Het uitgangspunt, dat het naoorlogse vreemdetalenonderwijs te eenzijdig gericht was op grammatica en theorie, was correct. Zeker de spreekvaardigheid, maar ook de luister- en leesvaardigheid werd stiefmoederlijk behandeld. Men is van de weeromstuit in het andere uiterste vervallen. Het talenonderwijs moet en mag alleen nog maar draaien rond vaardigheden. Grammatica en een systematische benadering zijn uit den boze.'
Onder anderen professor Decoo, didacticus Frans aan de Universiteit Antwerpen, pleit voor een didactiek die op een evenwichtige manier kennis van grammatica, woordenschat en taalsystematiek als volwaardig leermiddel combineert met een verantwoorde aandacht voor communicatieve vaardigheden. Daarom mijn pleidooi en vraag om de eindtermen zodanig te herformuleren dat ook aan die grammaticale kennis van bij het begin van het aanleren van de taal, en niet op het einde, de nodige aandacht besteed wordt. Ik bedoel hier niet alleen de eindtermen vreemde talen in het secundair onderwijs maar ook de eindtermen Nederlands in het basisonderwijs bijvoorbeeld. Ook daar ligt een oorzaak van de problemen. In het basisonderwijs leert men bijvoorbeeld niet meer hoe men een zin moet ontleden. Zo staat er te lezen bij de eindtermen lager onderwijs Nederlandse taalbeschouwing: 'De leerlingen kunnen de geëigende term gebruiken: onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel.' In het secundair spreekt men bij het aanleren van een vreemde taal plots over lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp en werkwoord. Dan blijkt dat de leerlingen die termen helemaal niet kennen.
Dat probleem is niet alleen eigen aan het Vlaamse onderwijs, ook in Duitsland aan de universiteit van Vechta zijn de studenten Germaanse sinds kort verplicht een elementaire cursus Latijn te volgen om voldoende inzicht te verwerven in de mechanismen en structuur van hun moedertaal. Misschien zou men in Vlaanderen bij de aangekondigde evaluatie van de eindtermen, kunnen nagaan in hoeverre de gehanteerde terminologie in basis- en secundair onderwijs overeenstemt. Eenzelfde oefening zou kunnen worden gemaakt voor de overgang van secundair naar hoger onderwijs. In hoeverre stemt de kennis die de leerlingen moeten verworven hebben op het einde van het secundair onderwijs, overeen met de kennis die noodzakelijk is om een bepaalde studierichting in het hoger onderwijs aan te vatten. Conclusies trek ik daar voorlopig niet uit, het zijn enkel open vragen.
Het is duidelijk dat het taalonderwijs niet langer optimaal is en aan onze leerlingen niet langer voldoende bagage meegeeft om met succes hogere talenstudies aan te vatten of te solliciteren voor jobs waar tweetaligheid een noodzaak is. Welke beleidsmaatregelen zult u nemen, mijnheer de minister, om die tendens te keren, niet alleen voor Frans maar ook voor andere vreemde talen? Gaat u bij de aangekondigde herziening van de eindtermen aandringen op meer aandacht voor spraakkunstregels zodat het communicatieve aspect niet langer dominant is?
In het parlement wordt ook gepleit voor de invoering van tweetalig onderwijs naar het voorbeeld van Wallonië. In verschillende kranten konden we lezen dat u laat onderzoeken of het ook in Vlaanderen kan worden ingevoerd en dat u het idee niet ongenegen bent. In uw antwoord op de vraag van mevrouw Vanderpoorten in oktober 2005, kondigde u het opstarten van een groep van deskundigen aan om die mogelijkheid te onderzoeken. Tegelijkertijd liet u verstaan dat u die gedachte niet zal volgen als niet duidelijk blijkt dat het goed is voor alle leerlingen. Hoe is de stand van zaken? Is de werkgroep reeds opgestart? Zijn er conclusies mogelijk? Hebt u al verdere initiatieven genomen?
De voorzitter: Mevrouw Helsen heeft het woord.
Mevrouw Kathleen Helsen: Mevrouw de voorzitter, mijnheer de minister, ik heb de vraag gesteld omdat het probleem weer in de belangstelling kwam naar aanleiding van resultaten van het onderzoek van professor Vanneste. We willen er vooral op wijzen dat heel het verhaal over het taalonderwijs en Frans in het onderwijs zeer complex is. Ook onderzoeksresultaten moeten in het juiste kader worden geplaatst en we moeten voorzichtig zijn met het trekken van conclusies.
Hoe ver staat het met de groep van onderwijsdeskundigen die u volgens uw antwoord op een vraag om uitleg in oktober vorig jaar, in de herfstvakantie wilde oprichten. Is die groep ondertussen opgestart? Is het probleem dat professor Vanneste aankaart, stof voor discussie in die groep?
Wij stellen vast dat er doorheen de jaren in het ASO meer aandacht is gekomen voor wiskunde en wetenschappen en minder voor talen. Daardoor hebben we de indruk dat leerlingen een bepaald traject afleggen. In welke mate heeft de grotere aandacht voor wiskunde in het ASO een negatief gevolg voor ASO-leerlingen die sterker zijn in talen en minder sterk in wetenschappen en wiskunde waardoor ze moeten overschakelen naar een TSO-richting? Daardoor wordt ook het talenonderwijs op een ander niveau gebracht waardoor de mogelijkheden van die leerlingen ten aanzien van studies aan het hoger onderwijs anders zijn dan als ze ASO wel zouden kunnen voltooien. Vangt u die signalen op? Worden de ervaringen daaromtrent mee opgenomen in de discussie over aanbod en eindtermen in het secundair onderwijs?
De voorzitter: De heer Gatz heeft het woord.
De heer Sven Gatz: De meeste commissieleden weten beter dan ikzelf hoe we het doen in een internationale benchmarking op het gebied van talenonderwijs. We doen het zeker niet slecht, zelfs goed, maar we zakken wel lichtjes weg. We zien dat degenen die ons op de hielen zitten, allerlei initiatieven ontplooien om hun vorm van talenonderwijs te verbeteren. We verschillen niet van mening over het feit dat we erover moeten waken dat we onze goede positie behouden. Er moet eerder nu worden gehandeld dan binnen enkele jaren.
U hebt op een vraag van mevrouw Vanderpoorten geantwoord dat u een werkgroep aan het werk zou zetten. Als ik me niet vergis, is dat ondertussen ook gebeurd. Wat is de precieze opdracht van de werkgroep en binnen welke context werkt hij? Het is belangrijk dat u en wij hem kunnen afrekenen op de doelstellingen die u hebt gesteld. Wat is de samenstelling van de werkgroep? Op basis van welke criteria hebt u geselecteerd? Wat is de timing? Zullen we voor het zomerreces al voorlopige of definitieve bevindingen vernemen?
Het zal u niet verwonderen dat het voor ons iets meer mag zijn. We kunnen ons proactiever opstellen door de knowhow die we in Vlaanderen hebben ontwikkeld in het kader van NT2 te gebruiken. Dat past dan weer in de GOK-thematiek. Volgens mij is er al voldoende knowhow aanwezig om de steunpuntfunctie om te vormen tot een steunpuntfunctie voor talenonderwijs in het algemeen. Het zou geen slechte zaak zijn om daarover na te denken.
De voorzitter: De heer De Cock heeft het woord.
De heer Dirk De Cock: Mevrouw de voorzitter, mijnheer de minister, ik sluit me voor een gedeelte aan bij wat hier is gezegd. Ik ben zelf 21 jaar leraar vreemde talen geweest in de Brusselse regio. Ik heb er ook deel uitgemaakt van de raad van bestuur van een lagere school van het Nederlandstalige onderwijs. Ik weet dus waar het kalf gebonden ligt. Volgens mij stellen onze examinandi te hoge eisen. Ik verneem dat een examenvraag gaat over het subtiele verschil tussen 'reconnaître' en 'avouer'. Ik vraag me af of dit de manier is om te beslissen over de competentie van leerkrachten die in het vijfde leerjaar Frans moeten geven. Ik verneem dan weer - maar daar hebben we geen enkele jurisdictie over - dat Franstaligen die het examen Nederlands afleggen veel minder streng worden beoordeeld. Hun competentie wordt veel minder in vraag gesteld en ze krijgen dan ook de premie tweetaligheid van de Franse Gemeenschap, terwijl gemiddeld genomen de kennis van hun Nederlands lager ligt dan de kennis Frans van de Nederlandstalige onderwijzers. Wat denkt u daarover?
Mijnheer de minister, er schort volgens mij iets aan de eindtermen in het lager onderwijs, vooral voor het later aanleren van Latijn en Duits. In de eindtermen staan alleen nog onderwerp, persoonsvorm en zinsdeel, en niet langer lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, bezittelijk voornaamwoord en dergelijke. Die termen hebben leerlingen nochtans nodig voor het aanleren van naamvallen in het Duits en Latijn. Als het erg goed wordt gegeven in het zesde leerjaar, dan kan men zelfs al het onderscheid maken tussen eerste, tweede en derde aanvulling. In de meeste scholen gebeurt dat echter niet. Pleit ik nu voor een grammaticalisering van het onderwijs? Neen, helemaal niet. Ik pleit voor communicatief onderricht en dat is veruit het belangrijkste. Zeg ik dat er te weinig grondslag is om grammatica te geven? Misschien wel, maar dat is misschien niet het belangrijkste.
Het vreemdetalenonderwijs bevindt zich een beetje in het defensief. De oorzaken daarvan zijn velerlei. Ik hoor hier zeggen dat Engels een killer is en dat blijkt ook uit gespecialiseerde artikels die ik heb gelezen. Als Engels de eerste vreemde taal is, dan is het moeilijk voor andere vreemde talen om voet aan de grond te krijgen. Ik pleit dan ook voor Frans als eerste vreemde taal in Vlaanderen omdat het zo veel gemakkelijker is om andere vreemde talen aan te leren.
Ik wil ook wijzen op een initiatief van de Duitstalige Gemeenschap waarbij een aantal gemeenten rond de tafel is gaan zitten om leerkrachten van de Waalse en Duitstalige regio uit te wisselen. Ze geven de onderscheiden vreemde talen aan elkaars leerlingen. Dat moet in Brussel ook te doen zijn, mits er overeenkomsten worden gesloten. Dit is een denkspoor dat we niet mogen veronachtzamen.
Ik blijf een adept van het communicatieve taalonderricht: het is belangrijker dat iemand kan spreken dan voor 100 percent correct kan schrijven. Diegenen die zich in een taal willen bekwamen, zullen zich echter wel de moeite moeten getroosten om een grammaticale basis te verwerven. Uiteraard moet die dan wel worden aangeboden.
Tot slot wil ik nog wijzen op het feit dat 36 percent van de vacatures in de Antwerpse haven nog steeds minstens een opleiding hoger middelbaar onderwijs vraagt met kennis van het Duits. In de Limburgse regio bedraagt dat zelfs 42 percent. Ik vind het dan ook een beetje jammer dat het Duits in ons middelbaar onderwijs naar beneden gaat. Mijnheer de minister, ik roep u op om ook op dat vlak een statement te doen. De vreemde talen zijn erg belangrijk voor onze economische concurrentiepositie in Europa. Men heeft de alarmklok geluid en ik wil die een heel klein beetje mee laten klinken.
De voorzitter: Minister Vandenbroucke heeft het woord.
Minister Frank Vandenbroucke: Mevrouw de voorzitter, dames en heren, dit is een heel breed onderwerp dat me heel erg boeit en dat ik ook belangrijk vind.
De groep onderwijsdeskundigen is ondertussen geïnstalleerd en vergaderde een eerste keer in december 2005. Ik vroeg hen met een voorstel te komen voor een - bij wijze van spreken - alomvattende beleidsnota voor het talenonderwijs: voor Nederlands als moedertaal en als onderwijstaal, en voor de moderne vreemde talen. Daarnaast gaf ik hen een twaalftal deelopdrachten rond tal van aspecten. Die groep experts buigt zich dus over verschillende facetten van het taalbeleid van het Vlaamse leerplichtonderwijs. Daarom ook is de groep verdeeld in verschillende subwerkgroepen die ieder vanuit hun invalshoek werk maken van het evalueren van het huidige onderwijstaalbeleid met het oog op het invullen van tekorten, het wegwerken van problemen en het ontwikkelen en hertekenen van het taalbeleid van het Vlaamse leerplichtonderwijs. Uiteraard kon ook de betrokken groep niet voorzien welke aandacht het talenonderwijs plots in de media zou krijgen. Hij heeft zijn werkzaamheden daar ook niet op toegespitst. Een tweede plenaire vergadering is gepland voor 8 februari.
Professor Vanneste stelde onder meer het volgende probleem en ik citeer uit De Standaard van 19 januari: 'Pedagogen hebben verordend dat 60 percent van de lessen moet worden besteed aan communicatieve vaardigheden en 40 percent aan theoretische kennis. Het gevolg is dat men maar wat praat en de basisregels niet meer kent. Veel leerkrachten klagen daarover en het wordt tijd dat het beleid naar hen luistert.'
Die uitspraak kwam nog niet aan bod in één van de subwerkgroepen omdat ze uiteraard van zeer recente datum is en plots kwam opduiken naar aanleiding van de persberichten over de resultaten van de Vlaamse onderwijzers in Brusselse scholen die meededen aan het voor hen verplicht examen Frans. Indirect echter raken de expertwerkgroepen Taalbeleid in hun besprekingen wel de onderliggende problemen aan.
Mevrouw Helsen stelt in haar inleiding terecht dat meteen allerlei conclusies trekken met betrekking tot de kwaliteit van de lessen Frans iets te makkelijk is. We kunnen niet met de nodige bewijskracht zeggen dat de communicatieve aanpak de oorzaak is van de vermeende achteruitgang. Er bestaan nauwelijks echte, harde gegevens over de achteruitgang van de kennis van het Frans, maar ik leg het probleem toch wel nadrukkelijk open. Het is en blijft volgens taalexperts heel belangrijk de nadruk te leggen op het vlot kunnen gebruiken en inschakelen van een vreemde taal in reële situaties op gebied van luisteren, schrijven, spreken, lezen en talige interactie. De hoofddoelstelling voor vreemde talen in het secundair onderwijs is de aangeleerde taal te kunnen gebruiken. In die zin zijn ook de eindtermen geconcipieerd en de leerplannen van de verschillende inrichters van het onderwijs sporen daarmee. De 60/40-verhouding waar professor Vanneste naar verwijst, is trouwens een evaluatieafspraak onder de pedagogische begeleidingsdiensten voor de moderne vreemde talen, met rechtstreekse relevantie voor de leerplandoelstellingen.
Recent vroegen gedreven leraren in lezersbrieven om meer aandacht voor taalstructurerende aspecten. We hoeven de klok niet terug te draaien vanuit een doemdenken dat enkel de vroegere methode van taal aanleren mét accent op woordenschat en grammaticakennis de goede methode is. Ik wil niet mordicus vasthouden aan vroegere zekerheden en ook de gangbare trends zijn voor mij niet sacrosanct. Ik wil wel dat zulke belangrijke signalen ernstig worden genomen en dat ik er degelijk over gedocumenteerd wordt. Mogelijk, waarschijnlijk zelfs, is ook hier de middenweg de juiste. Talenonderwijs zal baat hebben bij didactisch goed uitgewerkte communicatieve werkvormen. Als leerlingen ook de taalstructurele elementen beheersen, zullen er snel vorderingen kunnen worden gemaakt. Het is dus niet zo dat in een communicatieve aanpak grammatica uit den boze is. De taalexperts zijn van mening dat ondersteunende kennis wel degelijk nodig is om de taal te kunnen gebruiken. Uiteraard moet binnen een communicatieve methode de leerkracht in de klas op correct taalgebruik oefenen, trainen en daarvoor de ondersteunende kennis en regelformuleringen aanreiken. De uitspraak van de professor dat 'men dus maar wat praat' is volgens mij een onfaire verwoording van de gangbare praktijk.
De inspectie vat een en ander goed samen in de Onderwijsspiegel van 2002-2003. Uit het hoofdstuk over het onderwijs in moderne talen blijkt dat er grote verschillen zijn in studiepeil naargelang van de schoolcultuur en het -beleid. In de eerste graad is men al vaker op weg naar communicatief en interactief vaardigheidsonderwijs en stelt men positieve effecten op het studiepeil vast.
In de tweede graad is deze vernieuwing in mindere mate veralgemeend. In de derde graad halen leerboek- en kennisgerichtheid het nog vaak van de leerplan- en vaardigheidsgerichtheid.
Ik ga ervan uit dat de beleidsgroep met betrekking tot de talen, die eind vorig jaar werd opgericht, in de verslaggeving over de aanpak en de evaluatie van het vreemdetalenonderwijs een uitspraak zal doen. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten en de lerarenopleidingen moeten hierbij worden betrokken. In de toespraak die ik op 26 september over deze kwestie heb gehouden, heb ik gezegd dat een minister van Onderwijs niet de onderwijsdeskundige bij uitstek is. Daarover zal ik nu dus geen uitspraken doen. Mijn taak is het die onderwijsdeskundigheid tot haar recht te laten komen. Mijn intuïtie is dat we een middenweg moeten bewandelen, maar meer uitspraken zult u vandaag niet horen.
De VUB voert momenteel een studie uit, om na te gaan of het opgelegde taalexamen Frans voor de Vlaamse onderwijzers in Brussel aansluit bij hun opleiding. Het ware evenzeer interessant om na te gaan in welke mate het taalexamen in kwestie nog strookt met de beheersing van het Frans van onze leerlingen op het einde van de derde graad van het secundair onderwijs. Zou het, met andere woorden, kunnen dat het taalexamen, dat nota bene dateert uit 1986, misschien te ver afstaat van wat men van de leerlingen verwacht bij het bereiken van de eindtermen Frans?
Een van de opdrachten van de talengroep is ook de eindtermen zoals die vandaag bestaan, af te stemmen op de niveaus van het Europees Referentiekader voor de Talen. Dat is een omvangrijke opdracht, die er op zijn minst zal toe leiden dat wie een taal leert, duidelijkheid krijgt over het niveau dat hij of zij heeft bereikt. Verder weet u dat ik geregeld peilproeven wil opzetten om na te gaan of de leerlingen inderdaad de in de eindtermen neergeschreven leerdoelen beheersen. Ik wil daaruit informatie halen en zo mogelijk terugkoppelen naar de scholen, opdat ze elk voor zichzelf hun beleid kunnen bijsturen, waar dat nodig is. Het gaat telkens om een zeer breed uitgewerkte peilproef, die wordt afgenomen bij een groot aantal leerlingen, en ook de verwerking van de resultaten gebeurt zeer grondig.
Onze huidige planning voorziet in ongeveer één peilproef per jaar. Frans in de eerste graad van het secundair onderwijs komt in deze planning aan bod in het voorjaar van 2008. Ik heb aan mijn departement gevraagd of het mogelijk is om deze proef met één jaar te vervroegen. Het is immers wat frustrerend dat dit over een dergelijke belangrijke kwestie pas in 2008 zou gebeuren. Voor een peilproef is 2008 kortbij, want dit vergt een gigantische hoeveelheid voorbereidend werk. Anderzijds is het vrij veraf, willen we nog in de loop van deze zittingsperiode komen tot definitieve conclusies en die vertalen in beleid. Ik wil er dus alles aan doen om die proef te vervroegen tot 2007, maar ik moet wel zeggen dat de toetsen nog moeten worden ontwikkeld. Er is dus nog heel wat werk aan de winkel.
Als uit de evaluatiegegevens en uit het eindverslag van de talengroep blijkt dat de eindtermen moeten worden aangepast in deze of gene richting, dan zullen we dat doen. Op dit ogenblik is dat mijns inziens echter nog niet aan de orde. Ik wil heel omzichtig en gedocumenteerd tewerk gaan. Ik hoed me ervoor bij het onderwijsbeleid af te gaan op indrukken, percepties en persartikels, hoe belangrijk die laatste ook zijn. Een peilproef is natuurlijk de beste documentatie die we ons kunnen indenken. Op basis daarvan zullen we beslissen of we onze eindtermen moeten corrigeren.
Mevrouw Michiels, in uw inleiding geeft u zelf aan dat we voor de negatieve perceptie van de vreemdetaalbeheersing van de jongeren een verklaring moeten gaan zoeken in de tijdssfeer en de bijhorende maatschappelijke positie van het Engels enerzijds en het Duits en het Frans anderzijds. Iedereen weet dat men een taal niet alleen leert in de klas. Via film, tv en muziek pikken we veel op. Daarnet zei ik dat vroeger wellicht vooral de leerlingen die in hun omgeving vaak in contact kwamen met de Franse taal, sterker waren dan de anderen qua spreken en schrijven, en dan zeker op het gebied van het spreken. Vandaag lijken de leerlingen vlotter om te kunnen gaan met het Engels, omdat het Engels veel meer een deel uitmaakt van hun omgeving dan het Frans. Voor heel wat leerlingen zijn Duits en Frans vandaag in Vlaanderen meer een vreemde taal dan het Engels. Meer aandacht voor andere culturen die ons omringen zou de tendens wellicht kunnen doen keren, een tendens die trouwens in de cultuursector zelf al bestaat.
In het kader van de talengroep gaan we praten met de lerarenopleiders over de beheersing van het vak Frans door onderwijzers. Dat doen we nog dit schooljaar. Het ware interessant op termijn ook voor een betere afstemming te zorgen met de universiteiten en hogescholen die talenstudies aanbieden. Onderzoek naar het profiel van de studenten die instromen in het eerste jaar van de afdelingen Talen en Taalkunde van het hoger onderwijs - voor alle moderne vreemde talen - en van de onderwijzers die deelnemen aan het verplichte examen Frans, kan een helder beeld geven.
Mogelijk is het profiel van de onderwijzer in de Nederlandstalige scholen in Brussel ook gewijzigd. De heer De Cock weet daar misschien meer over dan wij. Waar scholen vroeger onderwijzers uit Brussel konden rekruteren, doen ze nu een beroep op onderwijzers uit Vlaanderen die niet in een tweetalige omgeving leven en geen contact meer hebben met het Frans. Waarom dat zo is, weet ik niet, maar het schijnt een vaststaand feit te zijn. Minder dan vroeger stromen leerlingen met een ASO-vooropleiding talen, die dan bijvoorbeeld Latijn behelst, de lerarenopleiding in. Met andere woorden, het profiel van de aspirant-onderwijzer of leraar bepaalt mogelijk mee de negatieve perceptie. Wellicht gaat het om een cumulatie van factoren, die de resultaten beïnvloeden.
Er zijn door de Vlaamse Gemeenschapscommissie initiatieven genomen om de onderwijzers beter te begeleiden bij het verbeteren van hun talenkennis en de voorbereiding van hun examen. Dat zal zeker een positief effect hebben. Ook de lerarenopleidingen hebben terzake een belangrijke rol te vervullen. Het is duidelijk dat de taalvaardigheid die de studenten bezitten, verder moet worden ontwikkeld en gestimuleerd tijdens hun lerarenopleiding. Daarvoor zijn allerlei soorten werkvormen mogelijk, maar er moet in worden geïnvesteerd, zowel door het instituut als door de student. Uitsluitsel over de profielen van de beschreven groepen zullen ons in staat stellen correcter of genuanceerder over het beheersingsniveau van de moderne vreemde talen bij de leerlingen secundair onderwijs te rapporteren.
Ik wijs er ook nog op dat de Europese Commissie werk maakt van het opstellen van een taalcompetentie-indicator. Concreet zal het wellicht hierop neerkomen dat in de nabije toekomst aan de hand van een representatief staal van 15- tot 16-jarige leerlingen gegevens zullen worden verzameld over de taalcompetenties van die leerlingengroep in de eerste en de tweede vreemde taal. Die gegevens zullen dan de Europese Commissie in staat stellen een niveau aan te duiden van vreemdetaalbeheersing. Dat alles zal ons heel wat leren over ons Vlaamse taalonderwijs.
Mevrouw Helsen, u verwees naar de recente geschiedenis, en meer bepaald naar de ingrepen in de lessentabellen die de onderwijskoepels hebben voorgesteld aan de bij hen aangesloten scholen. Ook de heer De Cock heeft daarop gealludeerd, met name wat het vrij onderwijs betreft. De onderwijskoepels creëerden daarin enige vrije ruimte. Soms gebeurde dat ten koste van een lestijd moderne vreemde talen, soms van een ander vak. Mevrouw Helsen, u suggereert dat leerlingen in het secundair onderwijs, vooral in het ASO, vastlopen in hun schoolloopbaan omdat ze in het ASO, na de reductie van studierichtingen van de voorbije jaren, als ze goed zijn in talen maar bijvoorbeeld niet in wiskunde of wetenschappen, niet echt meer aan hun trekken komen. U verwijst vermoedelijk naar de tweede graad, waar de richtingen met 'moderne talen' in de naam - maar ook 'wiskunde' - uit de lijst werden geschrapt.
Heel vaak is het zo dat leerlingen die uitstromen met hoge cijfers in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs, georiënteerd worden naar richtingen in het ASO met wiskunde en wetenschappen. Er gebeurt weinig positieve selectie naar richtingen met talen. Die trend in de leerlingenoriëntering gebeurt ook op vraag van de ouders. Als leerlingen daarin dan toch niet goed blijken te zijn, worden ze vaak na twee jaar geheroriënteerd naar richtingen met talen in de derde graad, mogelijk zonder na te gaan of de basiskennis inzake de eindtermen Frans en Engels wel voldoende is bereikt, en misschien zelfs zonder er een probleem van te maken als dat niet het geval is. De inspectie rapporteerde over diezelfde vaststelling in de al aangehaalde Onderwijsspiegel. Dat heeft uiteraard ook te maken met het attesteringsbeleid van scholen. Dat beleid heeft een invloed op het studiepeil en kan in de voornoemde evolutie nefaste gevolgen hebben voor het talenonderwijs.
In mijn beleid zijn we vandaag met vele zaken bezig. Een structurele hervorming van het secundair onderwijs staat momenteel niet op de agenda. Er zijn wel proeftuinen die te maken hebben met overgangen en structuren. Wel heb ik een aantal medewerkers van mijn kabinet en mijn administratie de opdracht gegeven om, als de databestanden dat cijfermatig toelaten, na te gaan hoe de leerlingenevoluties verlopen: of er bewegingen zijn naar meer wiskunderichtingen, welke ASO-leerlingen opteren voor studierichtingen in het TSO enzovoort.
Zodra we terzake over betrouwbare en valide gegevens beschikken, kunnen we dat punt hernemen. Zoals u weet, interesseer ik me heel sterk voor talentontdekking en -ontwikkeling, studiekeuze en de begeleiding van leerlingen daarbij. We moeten echter onze beleidsacties enigszins spreiden. Ik stel voor dat we de leerlingenstromen binnen ASO en van ASO naar andere onderwijsvormen en de gevolgen daarvan voor het talenonderwijs later op de agenda plaatsen. Of die prominente aanwezigheid van wiskunde en wetenschappen in het ASO negatieve gevolgen heeft voor het ASO-leertraject van sommige leerlingen, weten we dus nog niet. Het is uitermate moeilijk te bewijzen of dit een verschil maakt, ook in vergelijking met de vroegere trajecten.
Uiteraard ben ik bereid om op een open manier te praten over het aanbod en de eindtermen in het secundair onderwijs. Ik wil dat echter niet doen op basis van indrukken of ervaringen zonder bewijs. Wel zal ik, aan de hand van evaluatiegegevens, een systeem van kwaliteitsconferenties opzetten, op basis waarvan, zo mogelijk, consensusbesluiten worden geformuleerd. Evaluatieresultaten kunnen afkomstig zijn uit peilingonderzoek, uit ander wetenschappelijk onderzoek en uit rapporten van de onderwijsinspectie. Partners van de conferenties kunnen zijn: leerplanmakers, begeleiders, nascholers, onderwijsinspecteurs en -adviseurs, lerarenopleiders en vooral leraren en directies. Zij hebben elk een eigen verantwoordelijkheid en moeten vanuit die verantwoordelijkheid betrokken en bevraagd worden. Tijdens de conferenties zal ik beschikbare evaluatiegegevens voorleggen.
Ook de beleidsgroep inzake taal buigt zich zeker over dat probleem, omdat ik eerder al de vraag stelde of men voor bepaalde leerlingen, in dit geval de leerlingen met de component vreemde talen, de lat niet wat hoger moet leggen. De onderwijsdeskundigen zeggen me echter dat zowel de eindtermen als de specifieke eindtermen vreemde talen de lat al hoog leggen. Ze veronderstellen een ruim en hoog beheersingsniveau en, zoals reeds gezegd, een degelijke basiskennis van de ondersteunende grammatica en een ruim pakket aan zinvolle woordenschat.
Een van de eerste taken die de groep zal hebben afgewerkt, betreft een extra aanbod aan vreemde talen in het beroepssecundair onderwijs. Daarmee proberen we een Vlaamse vertaling te geven van de richtlijn van de EU om bij iedereen die de school verlaat een bepaald beheersingsniveau na te streven voor de moedertaal en twee moderne vreemde talen.
Mevrouw Michiels, u verwees ook naar de discussie over het taalbadonderwijs. U vroeg of daarover al was gesproken met de deskundigen. U hebt daarnet al kunnen vernemen dat die groep deskundigen is samengesteld en al een eerste keer is bijeengekomen. Ik kan u nog geen conclusies voorleggen, omdat de groep nog lang niet zover is gevorderd. Initiatieven met betrekking tot meertalig onderwijs heb ik dus nog niet genomen. Ik kan u wel het volgende meedelen. Ik heb mijn diensten de opdracht gegeven na te gaan of projecten waarbij leerlingen in een vreemde taal worden ondergedompeld binnen de Vlaamse context haalbaar en wenselijk zijn, uitgaand van de idee dat de kansen voor alle leerlingen vergroot moeten worden.
Voor die voorbereidende studie wordt gebruik gemaakt van de gegevens van een Eurydice-overzicht inzake Content and Language Integrated Learning of over het aanbod van meertalig of TTO-onderwijs, - wat tweetalig onderwijs betekent - in de Europese lidstaten, die dan in de Vlaamse context worden geplaatst. Die voorbereidende studie zal eerlang klaar zijn. De beschikbare internationale gegevens, de contextualisering ervan naar Vlaanderen en zijn verschillende subregio's en de ervaringen van de kleinschalige Vlaamse experimenten, met name STIMOB en de CLIL-experimenten die momenteel lopen in de vrije ruimte of het complementaire gedeelte, en de conclusies van de beleidsgroep taal, zorgen ervoor dat mijn toekomstige beleidskeuzes terzake op feiten en analyses zullen steunen. Ik zal daar dus niet op vooruitlopen, hoezeer ik daartoe ook word uitgenodigd.
De voorzitter: Mevrouw Michiels heeft het woord.
Mevrouw An Michiels: Mijnheer de minister, ik dank u voor het zeer uitvoerige antwoord. Het antwoord en de betogen van de diverse leden tonen aan dat het talenonderwijs ons na aan het hart ligt. Ik had nog een vraagje. U hebt die groep deskundigen gevraagd om een ontwerp van alomvattende beleidsnota inzake talen te maken. Is er terzake een timing vooropgesteld?
Minister Frank Vandenbroucke: Ik heb geen heel precieze timing, maar we mikken toch wel op september van dit jaar.
Mevrouw An Michiels: Namens mijn fractie wil ik een met redenen omklede motie aankondigen.
Met redenen omklede motie
De voorzitter: Door de mevrouw Michiels werd tot besluit van deze interpellatie een met redenen omklede motie aangekondigd. Ze moet zijn ingediend uiterlijk om 17 uur op de tweede werkdag volgend op de sluiting van de vergadering.
Het incident is gesloten.