Verslag vergadering Commissie voor Onderwijs
Verslag
De heer De Witte heeft het woord.
In tegenstelling tot wat de heer Daniëls heeft gezegd, is er volgens mij niet zo heel veel debat geweest over de principes van het nieuwe regeerakkoord. Daarom heb ik een vraag ingediend over de kwestie van het excellente onderwijs. (Opmerkingen)
Wij zijn toen inderdaad weggegaan.
Wat dat excellent onderwijs betreft, heb ik vijf korte puntjes.
Ik ben opgegroeid in Genk, een van de armste gemeenten van Vlaanderen, in een lagere school met een immense sociale mix. Daar zaten kinderen van mijnwerkers, van Fordarbeiders, van leerkrachten, van advocaten en van dokters allemaal samen. En als ik daar één ding heb geleerd, dan is het wel dat arme kinderen niet dommer zijn dan rijkere. Intelligentie heeft niets te maken met de portefeuille van de ouders.
Toen ik naar de middelbare school ging, verdween die sociale mix. Kinderen van mijnwerkers en Fordarbeiders gingen in groten getale naar het technisch secundair onderwijs (tso) en beroepssecundair onderwijs (bso). De kinderen van de leerkrachten, dokters en, advocaten gingen naar het algemeen secundair onderwijs (aso). Er waren enkele uitzonderingen, maar in grote lijnen verdween de mix. Dat heb ik zelf vastgesteld.
Wat ik later aan de universiteit heb geleerd en onlangs nog heb gecheckt, is dat uit onderzoek op basis van die PISA-steekproeven (Programme for International Student Assessment) blijkt dat een op de twee van de 10 procent armste kinderen naar het bso gaat versus een op de dertig van de 10 procent rijkste kinderen. Omgekeerd gaat slechts een op de twee armste kinderen naar het aso versus acht op de tien van de rijkste kinderen. Ons onderwijs reproduceert sociale ongelijkheid en dat heeft niets te maken met talenten of capaciteiten van de kinderen.
Uw voorganger, minister Crevits, beweerde nog dat het voeren van een beleid voor gelijke onderwijskansen een prioriteit moet blijven van de Vlaamse Regering. Zij zei dat op de VRT, een kleine maand voor de verkiezingen. Zoals ik heb begrepen, was een van de middelen de uiterst voorzichtige invoering van de brede eerste graad, een ander middel was de dubbele contingentering, twee maatregelen die zijn geschrapt door de nieuwe Vlaamse Regering.
Een tweetal weken geleden zei u op de VRT dat u de talenten van kinderen zo vroeg mogelijk wilt detecteren om dan zo snel mogelijk naar specialisaties te gaan.
Minister, is het wegwerken van de ongelijkheid een doelstelling van uw onderwijsbeleid? Wat zegt u over de onderzoeken die aantonen dat vroege selectie neerkomt op het reproduceren van de bestaande ongelijkheden in de samenleving? Hoe zult u de talenten van de kinderen zo vroeg mogelijk detecteren? Wat zijn de middelen? Naast talent is er nog zoiets als persoonlijke keuzevrijheid. Kinderen op 11 of 12 jaar laten kiezen wat ze zullen doen, welke fundamentele richting ze uitgaan met hun leven, vindt u dat niet veel te vroeg?
Minister Weyts heeft het woord.
In ons onderwijsbeleid willen we de nadruk leggen op kwaliteit en excellentie. Die kwaliteitscontrole komt iedereen ten goede en niet het minst kinderen uit minder gegoede milieus.
Hoe kunnen we vermijden dat kinderen ongelijk aan de start van het onderwijs verschijnen? Vlaanderen is al lang internationale koploper wat kleuterparticipatie betreft, maar een inschrijving in het kleuteronderwijs garandeert niet voor iedereen een gelijke start. We stellen immers vast dat veel kinderen het leerplichtonderwijs starten met een gebrekkige kennis van het Nederlands. Vandaar ook de focus doorheen heel dat regererakkoord op meer kennisverwerving van het Nederlands. Nederlands is het vak dat de andere vakken mogelijk maakt en is het kader waarbinnen men andere kennis verwerft.
We zullen op de leeftijd van 5 of 6 jaar al een taalscreening doen op basis van een uniforme proef en daar consequenties aan verbinden. In het groeipakket zorgen de participatietoeslagen vanaf 2019 voor een incentive om zich in te schrijven in en deel te nemen aan het kleuteronderwijs. Het is de bedoeling mensen te stimuleren om hun kinderen naar de kleuterschool te sturen.
Vroege investeringen renderen het meest, in het bijzonder voor sociaal kwetsbare kinderen. We voorzien dan ook in een bijkomend budget voor het basisonderwijs. We zetten in op bijkomende kinderverzorgers in het kleuteronderwijs en we leveren budgettaire inspanningen voor de werkingsmiddelen en de omkadering van het basisonderwijs.
Daarnaast willen we de bijkomende middelen op basis van de leerlingenkenmerken ook meer kleuren. Daar hebben we het nog niet over gehad. De werkingsmiddelen op basis van de sociaal-economische status (SES) waren effectief bedoeld om door middel van bijkomende financiering meer tegen de sociaal-economische problematiek te kunnen optreden. Die middelen zijn voor andere zaken gebruikt dan waarvoor ze bedoeld waren. We willen ook door middel van steekproeven meer controleren of die middelen effectief worden gebruikt waarvoor ze bedoeld zijn, namelijk in de klas.
Ook van de personeelsomkadering in het secundair onderwijs verwachten we dat de middelen voor de gelijke onderwijskansen (GOK) worden gebruikt voor de leerlingen die deze middelen genereren. We zullen dat steekproefgewijs controleren.
Mijnheer De Witte, u hebt daarnet gesproken over onderzoeken die stellen dat een vroege selectie tot een reproductie van ongelijkheid leidt. Dat is uw stelling. Ik ben, net als u, vanzelfsprekend bezorgd wanneer jongeren een keuze maken op basis van hun afkomst in plaats van op basis van hun competenties. We hebben dan ook instrumenten nodig om verkeerde studiekeuzes te vermijden en om jongeren uit alle lagen van de bevolking te laten kiezen op basis van talenten en capaciteiten in plaats van op basis van afkomst. We zullen dat niet doen door de studiekeuze uit te stellen. Ik snap die relatie niet.
We zullen inzetten op de versterking van de oriënterende functie van de eerste graad. We moeten de talenten zo snel mogelijk detecteren om er zo goed mogelijk op te kunnen inspelen. Uiteindelijk is het de taak van het onderwijs om leerwinst te boeken. Het onderwijs moet ervoor zorgen dat talenten worden gedetecteerd en erkend en maximaal worden geëxploiteerd.
Die talenten zijn voor alle kinderen verschillend. Kinderen zijn niet gelijk. Ze hebben specifieke talenten die we moeten aanboren. We moeten hen de kans geven hun talenten door middel van de getrapte studiekeuze aan te boren. We moeten niet zeggen dat iedereen zo lang mogelijk hetzelfde moet krijgen, want dan gaan we uit van een complete gelijkheid. Het is niet zo dat ze allemaal dezelfde talenten hebben. We moeten net maximaal op die onderscheiden talenten inspelen. Dat doen we door middel van de getrapte studiekeuze.
Daarnaast willen we er ook voor zorgen dat we gestandaardiseerde, gevalideerde net- en koepeloverschrijdende proeven hanteren. We hanteren overal dezelfde proeven om te meten. Die proeven hebben, alleszins met betrekking tot de individuele scores, niet de bedoeling een ranking van scholen op te stellen. Misschien willen we wel een ranking opstellen op het vlak van leerwinst. We willen meten wat de leerwinst is omdat de scholen de ongelooflijk belangrijke taak hebben het maximum uit de talenten van hun leerlingen te halen.
Om die reden willen we die proeven op vier momenten organiseren, tweemaal in het lager onderwijs en tweemaal in het secundair onderwijs. In het secundair onderwijs gebeurt dat dan na de eerste graad en op het einde. Zo kunnen we onszelf een spiegel voorhouden en nagaan in welke mate we erin geslaagd zijn die allerbelangrijkste opdracht te realiseren, namelijk het boeken van leerwinst en het maximum uit die talenten halen. De resultaten bieden natuurlijk relevante en objectieve informatie om de getrapte studiekeuze van leerlingen te helpen ondersteunen.
Uit een overzichtsstudie naar de relatie tussen systeemkenmerken en onderwijsuitkomsten blijkt dan ook dat de invloed van sociaal-economische kenmerken op de onderwijsuitkomsten kleiner is in landen met gestandaardiseerde proeven dan in landen die geen dergelijke proeven hebben. Ik citeer het onderzoek: “Een objectieve standaard zorgt ervoor dat leerlingen in een schooltype terechtkomen op basis van hun eerdere prestaties, zonder dat niet-cognitieve factoren, zoals het sociale milieu van de ouders, daarin meespelen. Onze onderzoeksresultaten ondersteunen deze gedachte. In landen waar een centrale toetsing ontbreekt, zoals in België, is de sociale ongelijkheid groter dan in Nederland.” Het is net dat wat we willen verhelpen via die geüniformeerde, koepel- en netoverschrijdende, gevalideerde en gestandaardiseerde proeven.
Tot slot komt er geen brede eerste graad, maar dat was ook bij de vorige regering niet de bedoeling. Dat is nooit de beleidsintentie geweest. We versterken wel de oriënterende functie van de eerste graad. Binnen die gemoderniseerde eerste graad zullen leerlingen, voortbouwend op het lager onderwijs, verder kunnen ontdekken waar hun interesses, talenten en mogelijkheden liggen, en waar ze die kunnen ontplooien.
Die eerste graad bereidt leerlingen voor om, via een getrapte studiekeuze – dus stapsgewijs – een geïnformeerde en bewuste studiekeuze te maken. In het tweede leerjaar van die eerste graad kiezen leerlingen dan voor het eerst voor een basisoptie of een pakket, of een combinatie ervan. En die is richtinggevend voor hun studiemogelijkheden bij aanvang van de tweede graad.
We nemen ze dus mee, maar we proberen eerst in een brede basis te voorzien. Vervolgens proberen we om de talenten zo snel mogelijk te detecteren, en daar maximaal op in te spelen.
De heer De Witte heeft het woord.
Het is heel duidelijk dat die twee visies tegenover elkaar staan. Ik herhaal wat ik daarstraks al heb gezegd: kinderen leren van elkaar. Dat is echt het belangrijkste.
Mijn vrouw komt uit Brussel, en we wonen nu in Hasselt. Maar opdat mijn kinderen met de ouders van mijn vrouw zouden kunnen spreken, voeden wij ze in het Frans op. U zegt de hele tijd dat we de kennisverwering van het Nederlands gaan stimuleren, omdat de sociale mobiliteit dan wel in orde zal komen. Maar ik denk dat dat een foute stelling is. Ik ben ervan overtuigd dat mijn kinderen wel naar het aso kunnen gaan. Alles hangt natuurlijk af van de taalrijkheid, van de manier waarop men daarmee werkt en speelt, en van hoe je de kinderen erbij betrekt en hun leefwereld opengooit.
Dat is net de visie achter die eerste brede graad: je houdt de mix in het begin breed, en je zorgt ervoor dat kinderen op hun elfde of twaalfde niet moeten kiezen tussen aso, tso of bso, met alle gevolgen van dien. We houden de opties twee jaar langer open, en we stellen de keuze uit tot 14 of 16 jaar. Op basis daarvan, en op basis van individuele voorkeuren, wordt dan een keuze gemaakt. Er is veel literatuur verschenen die bevestigt dat dat een betere optie is. Kijk bijvoorbeeld naar Finland, dat heel hoog scoort in de PISA-onderzoeken. Daar wordt die studiekeuze ook uitgesteld.
U zegt dat u die talenten zo snel mogelijk wilt detecteren, via die proeven. Wel, ik denk dat ook daar al veel literatuur en onderzoek over bestaat. Mijn moeder, die heel haar leven in die sector heeft gewerkt, heeft haar twijfels bij die cognitieve testen. U spreekt over leerwinsttesten – ik heb begrepen dat er al testen of leerwinstmetingen zijn – maar ik begrijp niet hoe we daarmee het probleem gaan oplossen. Hoe zorgen we er op die manier voor dat er een wederzijdse bevruchting is van die kinderen? Hoe zorgen we er dan voor dat die kinderen, in groep, samen groeien?
De cijfers zijn zeer indrukwekkend. Van de 10 procent armste kinderen gaat een op twee naar het bso, an de 10 procent rijkste kinderen gaat een op dertig naar het bso. Ik vind dat afschuwelijk; het toont aan dat de sociale mobiliteit zeer beperkt is. Dat moeten we doorbreken. Als we ervoor willen zorgen dat er meer mensen doorstromen naar de hogere richtingen, en dat ons onderwijs de ongelijkheid sterk afbouwt – dat is toch de bedoeling van ons onderwijs –, dan zie ik niet in waarom we zouden verder doen zoals we nu bezig zijn. Maar u bevestigt dat u verder gaat doen zoals we bezig zijn. U gaat die tests uitvoeren, en de talenten zeer jong ontdekken. Maar dat zal dan gebeuren op basis van waar de kinderen op dat moment staan, niet op basis van waar wij ze willen brengen.
De heer Brouns heeft het woord.
Collega De Witte, als het in Genk goed gaat, dan gaat het met de rest van Vlaanderen ook goed. Ik deel die bezorgdheid ook wel. Ik heb ook een verleden in Genk, vandaar.
Het wegwerken van de ongelijkheid is een blijvend doel van elk onderwijsbeleid, en dat is in dit regeerakkoord niet anders. Dat gaat hand in hand met het erkennen van verschillen tussen talenten en interesses bij kinderen. De focus en de finaliteit van die modernisering van het secundair onderwijs is net de oriëntering op basis van talenten en interesses.
De discussie over de brede eerste graad is voor ons dus een onproductieve discussie. Het is nooit het doel op zich geweest. Het antwoord op uw vraag zit in de modernisering van die eerste graad, waarbij de focus meer dan ooit ligt op de versterking en verdieping, maar ook op het verkennende aspect. In de eerste graad is meer dan ooit in differentiatie, remediëring en verdieping voorzien. In het tweede jaar zijn die basisopties opengehouden. Daar moeten we dus de antwoorden op uw vragen gaan zoeken.
De heer Laeremans heeft het woord.
Wij staan grotendeels achter de onderwijsprincipes die jullie een koerswijziging willen laten ondergaan. Het is een tanker die dertig jaar lang de verkeerde richting is uitgegaan: veel te veel naar links, veel te progressief. Sorry, maar wij hebben daarover een heel andere mening dan de heer De Witte. Wij vinden net dat de selectie veel vroeger moet gebeuren: in plaats van na het tweede middelbaar – of gedeeltelijk na het eerste en dan na het tweede – zou die al mogen beginnen in de lagere school.
Mijn eigen kinderen zijn heel verschillend qua talenten. Als zij samen in dezelfde klas zouden gezeten hebben, zou dat knettergek geweest zijn. Die talenten zijn zó uiteenlopend. En dan zitten we binnen eenzelfde financiële situatie. Het zou veel beter geweest zijn indien men na het vierde studiejaar al een keuze zou hebben gemaakt: kinderen die eerder naar theoretische richtingen gaan en, in het geval van mijn dochter, kinderen die eerder naar de praktische richtingen gaan. Dat zou voor haar veel beter zijn geweest dan dat ze extra lessen moest krijgen en dat ze het niveau voor bijvoorbeeld wiskunde niet kon halen. Dat zou veel nuttiger geweest zijn, omdat men de sterkere leerlingen dan meer zou kunnen uitdagen in de lagere school. En dat is niet zo ongewoon. Zo heb je in Duitsland bijvoorbeeld ook maar vier jaar Grundschule en nadien al een opsplitsing. Ik denk dat men de verkeerde keuze heeft gemaakt door de zaken nog te verlengen.
Minister, u zegt nu: we zullen niet die brede eerste graad doen. En het is inderdaad al een beetje een compromis geweest in de vorige legislatuur dat men van die ideeën is afgestapt. Maar ik ben wat bevreesd dat u alles bij het oude zult laten. Men heeft dat al jaren voorbereid en men is er dit jaar mee van start gegaan.
Ik geef het voorbeeld van een kind dat naar de koksschool wil. Indien je dat kind pas aan die koksopleiding zou laten beginnen na het eerste middelbaar, dan vind ik dat je die eigenlijk al een jaar van zijn opleiding afpakt. Om die kinderen een goede opleiding te kunnen geven, moet je daarvoor de tijd hebben. Zes jaar vind ik echt een minimum. Ik vind het echt geen goede zaak dat men die keuze heeft opgeschoven. Men moet kiezen op basis van talenten en niet van centen. Daarmee ben ik het volledig eens.
U zegt nu ook dat er proeven zouden komen in het secundair. We zijn zeker voorstander van die proeven. Maar de tweede proef zou er pas komen in het zesde middelbaar. Ik vind het vreemd dat u die zo laat legt. Want de eerste proef zou er dan bijvoorbeeld zijn na het tweede middelbaar, of in het tweede middelbaar en de volgende pas in het zesde jaar. Een van de proeven zou bijvoorbeeld gaan over grammatica. Sorry, maar in vijf en zes krijgen ze geen grammatica meer. Als je nog wilt bijsturen, moet je die proef dus volgens mij vroeger leggen. In het zesde staan ze eigenlijk al met één voet in het hoger onderwijs. Bij de opstart van hun hogere studies komt er ook een test. Ik zou er toch voor pleiten om die tweede test niet zo laat te leggen, maar wat vroeger, bijvoorbeeld in het vierde middelbaar. Dan heb je toch nog altijd twee jaar tussen beide testen en kun je perfect de leerwinst meten.
Mevrouw El Kaouakibi heeft het woord.
Zoals jullie weten, heb ik de afgelopen tien jaar heel veel in het veld gewerkt. Per week komen er honderden jongeren naar een naschools programma. Dat jongeren niet gelijk starten, weten we allemaal. Dat jongeren niet gelijk zijn, weten we ook allemaal. Maar we moeten er alles aan doen om ze gelijk aan die eindmeet te krijgen. Of liever: we moeten ze alle kansen geven, gelijke kansen geven om aan die eindmeet te geraken. Dat is een minimum.
Ik ben het eens met wat minister Weyts zegt: net daarom moeten we absoluut de lat hoog leggen. Het is heel belangrijk om opnieuw volop te investeren in onderwijskwaliteit. Vandaag zijn we daarin gezakt. Anderzijds zijn we inderdaad nog altijd kampioen in ongelijkheid. De PISA-testen en OESO-rapporten (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) liegen er niet om. Op dat moment zijn we twee keer verloren. We verliezen kwaliteit en we verliezen jongeren volledig van de radar naar de eindmeet toe.
Als we een ding weten uit de jaren ’60 – dat is vandaag voor jongeren ook zo en dat is voor mij ook zo geweest – is dat de motor van sociale mobiliteit altijd die leerkracht is geweest. Als we van het onderwijs terug een motor van sociale mobiliteit willen maken, dan moeten we ervoor zorgen dat, net zoals toen, de doelgroep, het leerkrachtenkorps dus eigenlijk, een weerspiegeling is van wat we in de klas zien. En dan kom ik tot een van de uitdagingen. We hebben namelijk wel diversiteit in de klas, maar nog niet voor de klas. Ook in functie van het lerarentekort moeten we hier volop op inspelen. Een op de vijf leerkrachten geeft aan moeite te hebben met het omgaan met de grootstedelijke problematieken, of het nu gaat over armoede, over de taalproblematiek of over multiculturaliteit. Een op de vijf is veel. Daar moeten we iets aan doen. Dat is een van mijn eerste vragen.
Anderzijds, los van het feit of kinderen in een gemengde of niet-gemengde school zitten, is er op een gegeven moment het watervalsysteem. Dat is nog altijd een realiteit en een van de grootste uitdagingen. Elk jaar opnieuw, rond april-mei, wanneer de eerste adviezen binnenkomen, krijg ik telefoontjes van ouders die niet weten wat ze moeten denken van die adviezen. ‘Mijn kind wordt doorverwezen naar het technisch onderwijs, beroepsonderwijs, of zelfs naar het buitengewoon onderwijs of moet in het aso blijven.’ In die tien jaar hebben we eerlijk gezegd enkel door persoonlijk contact, als actor in het veld, kunnen vermijden dat die verkeerde adviezen ook een impact hebben gehad op de toekomst van die kinderen. Dat gebeurt één-op-één, tussen ouders, tussen naschoolse actoren en actoren in het veld en het onderwijs. Ik denk echter dat we dat structureel moeten aanpakken. Ik denk dat het watervalsysteem nog te weinig belicht is in heel het verhaal over die ongelijkheid. Naast het verhaal van diversiteit bij leerkrachten en hoe daarmee om te gaan, is mijn vraag ook wat we kunnen doen aan het watervalsysteem. Hoe gaan we ervoor zorgen dat verkeerde of niet-onderbouwde adviezen er niet voor zorgen dat jongeren naar beneden donderen? Voor alle duidelijkheid: soms wordt dat advies gegeven op basis van aanleg of interesse voor het technisch of beroepsonderwijs. Vandaag is dat advies echter vaak gelinkt aan de sociaal-economische achtergrond en is dat advies ook dikwijls gekleurd. Daarom is mijn vraag ook: wat gaan we doen aan dat watervalsysteem?
Mevrouw Beckers heeft het woord.
Ik vind de term 'watervalsysteem' een heel slechte term.
Ik wil ook reageren op de heer De Witte. Ik voed mijn kinderen op in het Nederlands. Mijn man en ik zijn allebei universitair geschoold. Maar als mijn kinderen tso of bso willen volgen, zal ik dat absoluut niet erg vinden. Ik vind dat we moeten streven naar een opwaardering van dat tso en bso. Dat is heel belangrijk. Er mag niet verkeerd georiënteerd worden op basis van achtergrond. Ik denk echter dat het heel belangrijk is dat we inzetten op tso en bso. We hebben mensen nodig die technisch geschoold zijn en die beroepsonderwijs gevolgd hebben. Het mag helemaal niet de bedoeling zijn om iedereen naar het aso te oriënteren, want wat hebben we eraan als iedereen universitair geschoold is? Dat heeft totaal geen zin. Ik denk dat dat ook heel belangrijk is.
De heer Daniëls heeft het woord.
Collega’s, ik dacht bij mezelf, we zijn erdoor, in verband met het secundair onderwijs en die eerste graad, maar ‘it starts all over again’.
Ten eerste, mijnheer De Witte, u zegt zelf in uw derde vraag dat we de talenten zo vroeg mogelijk moeten detecteren. Dan is uw oplossing om de studiekeuze uit te stellen tot 12 en 16 jaar. Dat lijkt mij wat contraproductief. Ik treed u wel bij dat we inderdaad zo vroeg mogelijk moeten detecteren. Om de een of andere reden zijn er in deze wereld vooral sociologen, en veel minder pedagogen, die doen alsof het basisonderwijs niet bestaat. Dan moeten we leerlingen in de eerste graad van het secundair onderwijs alles laten proeven, want in die lagere school ‘hebben ze nog niets gehad’. Wel, in die lagere school, daar zit alles al in. Alleen geven we daar niet zoveel aandacht aan al die onderdelen. Stel uzelf de vraag: welke kinderen hebben er met elektriciteit gewerkt in de lagere school? Telkens als ik die vraag stel, krijg ik heel weinig antwoorden. En dan breken we ons de kop: hoe komt het toch dat ze niet voor wetenschappelijke richtingen kiezen? We moeten in die eerste graad alles aanbieden.
Ten tweede, de eerste en de laatste vraag van deze commissie zijn fantastisch, want langs de ene kant zeggen we dat we leerkrachten meer moeten waarderen, dat we moeten luisteren naar hun advies en kijken naar hun inspanningen van leerkrachten, hun draagkracht en wat ze allemaal op hun boterham krijgen. Dan zeggen dat we alle leerlingen tot 16 jaar zullen samenhouden, is iets wat enkel pedagogen kunnen zeggen die nooit voor een klas hebben gestaan. Ik ben een pedagoog, maar ik heb lesgegeven in het tso. We vertellen de leerkracht dat hij moet differentiëren en iedereen iets op maat moet aanbieden, maar daar draait een leerkracht op kapot. Hij krijgt dat niet gedifferentieerd, want de uitwassen zijn te groot. Het kan niet hoogintellectueel en abstract en tegelijkertijd heel praktisch zijn. Een leerkracht krijgt dat niet gerund. En dat brengt me terug bij de eerste vraag om uitleg: hoe zullen we de leerkrachten aan boord houden?
Tijdens de vorige legislatuur hebben we, op basis van het masterplan dat in de legislatuur daarvoor met sp.a is opgesteld, in de decreten heel duidelijk gesteld dat er geen brede eerste graad komt. Ik ben heel blij dat we dit nu bevestigen.
Onderwijs is emancipatie. Het is er het maximum uithalen. Weet u hoe dat gebeurt? Ik verwijs naar Lev Vygotski, de pedagoog van het fantastische concept de ‘zone van de naaste ontwikkeling’. Dat concept slaat erop dat een leerkracht moet proberen uit een leerling te halen wat die laatste niet zelf kan, maar wat wel binnen diens bereik valt.
Ik hoor hier mensen zeggen – het maakt me niet wie het zijn – dat leerlingen naar beneden donderen, naar het tso en het bso. Ik heb lesgegeven aan leerlingen verzorging in de derde graad van het tso en het bso. Die mensen verzorgen mijn kinderen en grootouders, respectievelijk in het kinderdagverblijf en in het rusthuis. Wil wie tegen hen zegt dat ze naar beneden zijn gedonderd, op elk ander vlak stoppen over respect en opwaardering? Ze kiezen ervoor, maar hoe kan een kind kiezen voor iets waarvan volksvertegenwoordigers de hele tijd zeggen dat ze naar beneden donderen, dat het een waterval is en dat ze in het putje van het bad liggen, waar ze net niet worden weggezogen? Dat moet, over de partijgrenzen heen, stoppen.
Ik kan enkel hopen dat we er het maximum uithalen. Of iemand kinderverzorging studeert, aan een draaibank staat, ICT volgt of wiskunde-wetenschappen studeert, we moeten er het maximum uithalen, ook voor de andere leerlingen. Dat maakt de sterkte van ons onderwijs. Laat ons duidelijkheid creëren. Er komt geen brede eerste graad. Iedereen kiest een duidelijke basisoptie en dat is het dan ook. Vandaaruit gaan we staps- en trapsgewijs verder.
De heer Bex heeft het woord.
Voorzitter, ik heb de indruk dat hier bewust naast elkaar wordt gediscussieerd om het niet over de kern van het probleem te moeten hebben. De kern is niet dat het tso of het bso minderwaardige richtingen zouden zijn. Dat heeft niemand gezegd. De kern van het probleem is dat iemand, afhankelijk van zijn sociaal-economische situatie bij de start, al dan niet de vrije keuze heeft om zijn capaciteiten waar te maken.
Er zijn in deze commissie al veel anekdotes aan bod gekomen en ik zal er de mijne nog aan toevoegen. Op een bepaald ogenblik was ik de voogd van een veertienjarige Afghaanse vluchteling die naar België was gekomen en ongeletterd was. Ik kan verzekeren dat het niet vanwege zijn capaciteit om snel Nederlands te leren is dat hij nu dozen inpakt met een interimcontract. Tal van andere omstandigheden in zijn leven maken het hem onmogelijk om de talenten die hij wel degelijk heeft, effectief waar te maken. Wat hij eigenlijk zou kunnen, is computerprogrammeur worden, maar hij pakt dozen in.
Dit brengt me bij mijn punt van kritiek op de benadering van de Vlaamse Regering. Excelleren en gelijke kansen worden misschien niet als een tegenstelling gezien, maar de Vlaamse Regering gaat ervan uit dat ze voldoende moet inzetten op het leren van het Nederlands en op de taalbaden en dat de rest dan wel vanzelf zal volgen. Dat is niet zo. Bovendien insinueert dit dat wie hiermee niet aan de slag gaat, zelf schuld heeft aan het feit dat hij zijn capaciteiten niet kan waarmaken. Ik vind dat erg. We vragen dat er ook oog zou zijn voor de andere factoren om een gelijkekansenbeleid te voeren. Gelijke kansen en excellentie vormen geen tegenstelling. Sommigen maken er hier een tegenstelling van, maar dat is compleet fout.
Minister Weyts heeft het woord.
Iedereen heeft gelijke kansen en gelijke rechten, maar niet iedereen heeft gelijke talenten. Die gelijke kansen slaan net op de kennis van het Nederlands. Iemand kan immers nooit excelleren, indien hij die kennis van het Nederlands niet heeft. Nederlands is het vak dat andere vakken mogelijk maakt, de passe-partout om andere kennis te verwerven. Als we daar niet mee starten, dan hebben we geen gelijke kansen en net daarom leggen wij de focus op het Nederlands en de verwerving ervan. Vanuit welk oogpunt dan ook en aan welke kant van het politieke spectrum men ook staat, begrijp ik niet dat niet iedereen daarop inzet, want de kennis van het Nederlands is de sleutel tot gelijke kansen, het begin van alles, hetgeen wat maakt dat men kan excelleren.
Wat de vraag betreft wanneer men moet beginnen met de studiekeuze, is er het hele brede spectrum gaande van 8 à 9 jaar tot 16 jaar. Ik denk dat we een keuze hebben gemaakt. Wellicht is die keuze niet voor iedereen dezelfde maar moet de trechtering ergens beginnen. Daarmee wachten tot de leeftijd van 16 jaar begrijp ik echt niet.
Hetzelfde onderwijsaanbod voor iedereen wordt soms verkeerdelijk begrepen als egalitarisme. Ongeacht het talent zet men alle jongeren samen, met de bedoeling dat ze van elkaar leren, maar dat is nu precies wat die talentontwikkeling fnuikt. Ofwel gaat men ervan uit dat iedereen dezelfde talenten heeft – quod non –, ofwel erkent men dat er ongelijke, verschillende talenten zijn en probeert men daar in het onderwijssysteem maximaal op in te spelen. Dat is wat wij maximaal trachten te doen.
Er is ook discussie over het moment waarop de proeven plaatsvinden. De bedoeling is vooral onszelf een spiegel voor te houden en de lat voor allen wat hoger te leggen. We doen de proeven op vier momenten: in het lager onderwijs, wellicht in het derde leerjaar wanneer al een aantal talenten duidelijk naar voren komen, aan het einde van het lager onderwijs, na de eerste graad van het secundair onderwijs en op het einde van het secundair onderwijs. Ik denk dat dat voldoende is om leerwinst te kunnen meten en te kunnen ingrijpen, wanneer dat nodig is.
We hebben daarnaast heel duidelijk in het regeerakkoord opgenomen dat we elk jaar zullen evalueren. Dat heeft te maken met de waardering voor de leerkracht, voor de klassenraad en voor het oordeel. We zullen elk jaar, ook na het eerste jaar, evalueren en desnoods heroriënteren. Dat blijft deel uitmaken van onze ambitie om nog meer te excelleren. Na elk jaar moet elk kind worden geëvalueerd en moet de klassenraad een oordeel of een evaluatie en desnoods ook een oriëntatie kunnen formuleren. We moeten die hele kwaliteitsketen in het oog houden.
De heer De Witte heeft het woord.
Minister, collega’s, ik ben zeer blij dat de heer Daniëls Vygotski, een marxistisch pedagoog citeert. Een ander principe van Vygotski is dat een kind leert van de sociale omgeving en de taal op de eerste plaats leert door met anderen te spreken.
Waarover gaat het? Het gaat niet over egalitarisme, maar over excellent onderwijs voor iedereen. Hoe zorgen we ervoor dat alle kinderen omhoog worden getrokken? Een brede eerste graad wil niet zeggen dat we iedereen hetzelfde geven, maar dat men voorziet in een breed aanbod voor iedereen en dat men in de klas differentieert. De sterkere leerlingen moeten meer worden uitgedaagd, de minder sterkere leerlingen moeten worden meegetrokken, vanuit de visie dat kinderen leren van elkaar en dat er kruisbestuiving is. Men moet ervoor zorgen dat ze samen omhoog worden getrokken.
Collega Laeremans, u zegt dat uw dochter op 10 jaar al een andere keuze had moeten maken. Wel, als je aan een tienjarig kind vraagt wat hij of zij wil worden, dan kan je al voorspellen wat het antwoord is. En dat is geen voorspelling; daar is veel onderzoek naar gedaan.
De kinderen uit mijn klas – kinderen van mijnwerkers en Fordarbeiders – zijn de facto georiënteerd naar de technische opleiding. Ik vind het zeer hypocriet om te zeggen dat we veel respect hebben voor mensen die in een rusthuis ouderen verzorgen. We weten allemaal dat het leven veel gemakkelijker is met een universitaire of hogere opleiding, mevrouw Beckers.
De uitdaging van ons onderwijs is niet gewoon excellent onderwijs, maar excellent onderwijs voor iedereen. Hoe zorgen we ervoor dat we zo veel mogelijk kinderen naar omhoog trekken? Hoe zorgen we ervoor dat het hoger onderwijs gedemocratiseerd wordt? De laatste jaren gaan we er immers op achteruit: er zijn terug minder mensen die hogere studies volgen.
Er moeten meer mensen naar de universiteit of de hogeschool trekken. U staat voor een elitaire onderwijsvisie en een elitaire samenleving. Dat is net wat Vygotski en anderen zeggen. Daarover bestaat veel onderzoek. Dat is het nature-nurturedebat. Hoe zorgen we ervoor dat mensen met talenten hun talenten maximaal ontwikkelen? Dat gebeurt niet in ons huidige onderwijs.
Als twee op de tien kinderen van de laagste sociale klasse naar het aso gaan, en de andere acht trekken naar het bso, dan is ons onderwijs niet gericht op talenten. Ik hoop dat het debat niet gaat over de vraag of die kinderen allemaal structureel dommer zijn, want dat klopt niet.
Er bestaat ongelijkheid in ons onderwijs, en die wordt gereproduceerd. Er zijn voorbeelden waarbij die eerste brede graad bestaat, zoals Finland. Die scoort het hoogst in die PISA-onderzoeken en zij hebben ook de minste ongelijkheid.
Ik ga niet akkoord met de antwoorden, maar ik ben het wel eens met collega El Kaouakibi: er is een immens probleem, ook qua diversiteit in het leerkrachtenkorps. Dat is een andere dimensie, maar ook dat moeten we oplossen. Er moet meer diversiteit zijn, want de leerkracht speelt ook een belangrijke rol. Zowel de medeleerlingen als de leerkracht zijn belangrijk.
En natuurlijk is het Nederlands cruciaal. We zijn dan ook grote voorstander voor beter Nederlands. Het is een noodzakelijke voorwaarde, maar niet de enige voorwaarde, om te kunnen scoren in het onderwijs. Taalrijkdom op zich is ook enorm belangrijk. Zoals ik al zei, voed ik mijn kinderen nu op in het Frans, maar ze zitten in een Nederlandstalige school. We lezen elke avond, en bij zowat elke zin vragen ze naar de betekenis van een bepaald woord. Zo verruim je de taalrijkdom van een kind. Het gaat dus niet om de taal als dusdanig – ik stel vast dat de huidige visie rond taal tekortschiet –, maar het gaat ook om de taalrijkdom en om taalvaardigheid.
De vraag om uitleg is afgehandeld.