Verslag vergadering Commissie voor Onderwijs
Verslag
De heer Daniëls heeft het woord.
Voorzitter, dit is een vraag om uitleg over het bereiken van de minimumdoelen in het beroepsonderwijs. Dat is geen onbelangrijke kwestie in ons onderwijs. Recent is gebleken dat amper 40 procent van de leerlingen in het beroepsonderwijs op het einde van de schoolcarrière de eindtermen voor de algemene vakken haalt.
Ik maak hierbij meteen een bedenking. Indien we naar de screening en naar de peilingsproeven kijken, stellen we vast dat de eindtermen voor een aantal vakken door een aantal leerlingen van het aso en het tso ook niet worden bereikt. We weten dat veel eindtermen voor Frans niet worden bereikt. Wat Nederlands betreft, worden een aantal eindtermen ook niet bereikt. Hetzelfde geldt voor wetenschap en techniek. Dit is dus niet enkel een probleem van het beroepsonderwijs.
Mijn vraag om uitleg heeft betrekking op het beroepsonderwijs omdat dit recent naar voren is gekomen in het doctoraatsonderzoek van mevrouw Placklé. Ze heeft de resultaten van de peilingsproeven van 3381 leerlingen vergeleken met de cijfergegevens van het Departement Onderwijs en Vorming. Volgens dat onderzoek, waarvoor ook nog eens 544 leerlingen zijn bevraagd, zijn de oorzaken velerlei.
In het beroepsonderwijs zou er te weinig aandacht zijn voor een rijke leeromgeving en is deze te weinig aangepast aan de 21e eeuw, waardoor de leeromgeving niet uitdagend genoeg zou zijn. De jongeren kampen ook met een negatief zelfbeeld omdat ze zich bevinden in een onderwijsvorm die als minderwaardig wordt beschouwd ten opzichte van andere onderwijsvormen. Hoe het komt dat die onderwijsvorm als minderwaardig wordt beschouwd, daar hebben we deze namiddag van collega Gennez nog een staaltje mogen vernemen. Als wij hier in het parlement al zeggen dat we het minder vinden, dan moet je toch niet verwachten dat de leerkrachten en de leerlingen die erin zitten, gaan vinden dat het wel top is. Ik stel daarom nog eens voor om het EHBON toe te passen: eerste hulp bij onderwijsnegativiteit. Daar moeten we te allen tijde van af.
Bovendien blijkt uit de steekpoef dat van de 184 leerkrachten slechts 22 een diploma Project Algemene Vakken (PAV) op zak hebben. 22 van de 184 zijn opgeleid om die algemene vakken te kunnen geven! En wij vragen ons dan af hoe het nu komt dat het niet goed zit met die algemene vakken. Tja, als de mensen die het geven, waar we het daarnet over hadden, eigenlijk de opleiding niet hebben genoten om dat te geven, dan heb je natuurlijk wel een pijnlijke affaire.
De resultaten zijn op zijn minst verontrustend te noemen, gelet op het gegeven dat de eindtermen minimumdoelstellingen zijn die de overheid heeft vastgelegd en die elke jongere zou moeten bereiken of waarbij we ervan uitgaan dat het merendeel van de jongeren ze bereikt. Nu, het merendeel hebben we nooit vastgelegd. Als je zegt dat het merendeel 50 procent is en dat 40 procent het haalt, dan zou dat al bij al nog meevallen, want dan is het maar 10 procent minder dan de helft, maar ik maak me daar toch wel wat zorgen over.
Minister, u zult het onderzoek wellicht al gekregen hebben. Ik heb het zelf nog niet volledig gevonden. Welke conclusies uit het onderzoek neemt u mee in uw beleid? Hoe zult u erop toezien dat meer jongeren de eindtermen zullen bereiken? Ik spreek in de totaliteit van het onderwijs en niet zozeer wat betreft het beroepsonderwijs.
Minister Crevits heeft het woord.
U weet dat ik, naar aanleiding van de zeer teleurstellende peilingsresultaten PAV, de opdracht heb gegeven aan de Gentse universiteit om een diepteonderzoek uit te voeren naar mogelijke verklaringen voor de resultaten. Het rapport bestaat uit een survey en tien casestudies, waarbij men lesobservaties heeft gedaan alsook diepte-interviews bij leerkrachten PAV in de 3e graad en waarbij men ook schooldirecteuren heeft ondervraagd. Dat is beschikbaar op de website van Onderwijs Vlaanderen onder het tabblad ‘onderzoek’ bij het onderwijsonderzoek. U kunt dat dus raadplegen.
Ik probeer een paar dingen uit de analyse te halen. Uit de analyse blijkt dat de pedagogisch-didactische praktijk om tot een functionele, uitdagende en geïntegreerde leeromgeving te komen voor het vak PAV bij de onderzochte groep van leraren PAV in de 2e en de 3e graad nog veel groeimogelijkheden heeft. De geobserveerde lessen hebben vaak een leerkrachtgestuurd karakter, dat zeer weinig ruimte laat voor actieve werkvormen. Er wordt niet altijd gewerkt aan betrokkenheid en een kritische houding bij de leerlingen. Ook wat betreft de vormgeving van levensechte opdrachten, projectmatig werken en differentiatie is er nog veel groei mogelijk. Leraren geven aan dat ze de sterkste nood hebben aan professionalisering op vlak van differentiëren, evalueren en vooral motiveren van leerlingen. Een grote meerderheid van de leraren PAV stelt dat de eindtermen PAV voor bso-leerlingen haalbaar zijn. Op zich vind ik dat een goede zaak. Maar ze vinden het moeilijk om de open geformuleerde eindtermen PAV te vertalen naar de klaspraktijk. Ze verwachten meer concrete en dus hanteerbare eindtermen die meer houvast bieden voor de praktijkuitvoering, maar tegelijk waarderen ze de vrijheid die geboden wordt. Het verhaal is een beetje dubbel.
Het akkoord over de onderwijsdoelen biedt een kader om aan deze vragen tegemoet te komen. Dat het aantal PAV-leraren met een PAV-diploma in de steekproef van Placklé de minderheid was, is een gegeven. Het onderzoek van professor Van Avermaet naar verklaringen over de peilingsresultaten PAV duidt aan dat leraren met een PAV-diploma meer overtuigd zijn van geïntegreerd onderwijs, maar deze overtuiging weerspiegelde zich niet per se in een betere klaspraktijk. Dat moeten we ook meenemen.
Naar aanleiding van dit onderzoek heeft mijn administratie in september in de voorbereiding op de PAV-inspiratiedag van 7 december een reflectievoormiddag georganiseerd waarbij we met heel veel mensen in contact gegaan zijn over mogelijke acties. Er werden goede praktijkvoorbeelden geïdentificeerd alsook randvoorwaarden die noodzakelijk zijn voor vooruitgang. Verschillende van deze partners zijn ook al aan de slag gegaan naar aanleiding van de teleurstellende peilingsresultaten en de aanbevelingen uit het verklarend onderzoek.
De resultaten, zowel uit het peilingsonderzoek als uit het aangehaalde doctoraatsonderzoek, worden door niemand onderschat. We bevinden ons momenteel op een uniek moment om ermee aan de slag te gaan en om bij de ontwikkeling van nieuwe eindtermen daar ook rekening mee te houden. De gegevens uit de genoemde onderzoeken zullen daarbij dienst kunnen doen als achtergrondinformatie. Ik denk ook dat de leerplannen daar een belangrijke rol in kunnen spelen. Als we horen dat er weinig praktijkgerichte output is, dan is er wellicht ook wel wat werk aan de winkel om die leerplannen iets praktijkgerichter te maken.
Ook in het kader van het nieuwe Plan Geletterdheid dat de Vlaamse Regering goedkeurde op 15 september 2017, wordt de link gelegd met de resultaten van de PAV-peilingen en het onderzoek daarrond. Ook daar kunt u hefbomen vinden.
Hoe zullen we erop toezien dat meer jongeren de eindtermen zullen halen? Dat is een verantwoordelijkheid die we samen moeten opnemen. Het is mijns inziens uiterst belangrijk dat essentiële aandachtspunten zoals ze uit deze rapporten spreken, meegenomen worden in het ontwikkelwerk van eindtermen. Wel blijven we verder werken op de resultaten van de peilingen en de bijhorende analyses.
Zo organiseer ik op 16 november een werkseminarie over de peiling naar burgerzin voor lerarenopleiders, pedagogisch begeleiders, uitgevers, inhoudelijk experts, leerkrachten en beleidsmedewerkers. Gezien de tegenvallende resultaten voor het bso in deze peiling, besteden we op dit seminarie bijzondere aandacht aan deze doelgroep.
We hebben ook de PAV-inspiratiedag ‘Deel en leer! Zo kom je samen tot hoge verwachtingen voor PAV’. Ik verwees hier al naar. We richten ons met deze dag op leraren PAV en schoolleiders en al wie erbij betrokken is. Na de voorstelling van het onderzoek zijn er praktijkgerichte inspiratiesessies om te bekijken hoe we een en ander actiever kunnen maken.
Om het bereiken van de eindtermen PAV op systeemniveau verder op te volgen, voorzien we ook in een herhalingspeiling PAV in 2021. Scholen beschikken ook over de mogelijkheid om de paralleltoets PAV af te nemen in functie van de eigen kwaliteitszorg, om zo te monitoren in welke mate de leerlingen de eindtemen behalen. We maken deze mogelijkheid ook breed bekend.
De heer Daniëls heeft het woord.
Minister, een paar zaken uit uw antwoord zijn vroeger al aan bod gekomen.
De vage eindtermen zorgen ervoor dat leerkrachten niet goed weten welke richting het uitgaat. Dat wordt gecombineerd met het feit dat de meeste PAV-leerkrachten het diploma talen hebben, en in de tweede plaats het diploma geschiedenis. De bètawetenschappen, dus de positieve wetenschappen, komen veel minder aan bod. We stellen dus een conflict vast wanneer we het realiseren van de eindtermen op dat vlak bekijken. Het formuleren – of het ‘aanscherpen’, zoals in het rapport wordt gezegd – van duidelijke eindtermen is belangrijk.
De leerkrachten die een PAV-opleiding hebben gevolgd, zaten qua visie wel iets beter, maar in de resultaten gaf dat niet veel verschil. Het lag dus blijkbaar niet zozeer aan die opleiding. Ofwel ligt het aan de opleiding zelf van de PAV-leerkracht, ofwel ligt het aan het feit dat het zo geclusterd is dat de bso-leerlingen door die clustering de samenstellende eindtermen niet meer behalen. Ze zien door het bos de bomen niet. In een tekst van Nederlands waarin ook geschiedenis, aardrijkskunde en wetenschap worden getrokken, hebben die leerlingen het moeilijker om daaruit de geclusterde samenstellende delen te halen. Het kan in theorie wel mooi klinken, maar als ze de eindtermen niet halen, moeten we de theorie een beetje bijstellen en ervoor zorgen dat de praktijk aangepast is aan het leerlingenprofiel – ik gebruik graag dat woord – van de leerling die daar zit. Het leerlingenprofiel betreft hoe die leerling omgaat met leren en met hoe het er is.
Er wordt al te gemakkelijk van uitgegaan dat het door het clusteren van vakken beter is om projectmatig te werken. Dat klinkt goed, maar als we dat met de OESO-landen vergelijken, stellen we vast dat directe instructie betere resultaten neerzet, zeker bij leerlingen die het op het vlak van zelfsturend leren en van theoretische basis minder goed doen. Dat is nu net het leerlingenprofiel in die PAV-vakken. Er wordt algemeen te gemakkelijk van uitgegaan dat clusteren in projecten – wat misschien wel werkt bij sterk zelfsturende leerlingen – niet automatisch kopieerbaar is naar andere leerlingenprofielen.
Dit onderzoek is dus absoluut een belangrijke bron van informatie, zowel op het vlak van het formuleren van eindtermen, als van het opleiden van leerkrachten die je de vakken laat geven. Het kan ons ook afhelpen van de soms wat te gemakkelijke conclusie dat alles beter zal zijn als we alles clusteren. Ik vrees dat we daar de bal misslaan.
Wat ook naar voren komt, is de coördinerende rol van de schoolinterne werking en de professionalisering. De pedagogische begeleiding krijgt in het rapport ook een aantal aanbevelingen, ook om lesopdrachten te creëren waarvan PAV een substantieel deel uitmaakt. Het lijkt mij de logica zelve dat men PAV-teams samenstelt, maar dat lijkt mij niet enkel op het vlak van PAV belangrijk. We moeten daarvoor opletten. We moeten specifiek de PAV-vakken en vooral de algemene vakken in het beroepsonderwijs bekijken. Andere adviezen die erin voorkomen, hebben we al op andere vlakken zien terugkomen. We moeten daar ons kruit niet op verschieten.
Mijnheer Daniels, u zegt dat we moeten opletten met clusteren en projectwerk, en dat het belangrijk is om aandacht te schenken aan de directe instructie. Ik volg u als u zegt dat het geven van duidelijke instructies belangrijk is. Dat is zeker zo voor deze groep van leerlingen. De praktijk heeft ook aangetoond dat het praktijkgericht en ervaringsgericht leren positieve effecten heeft bij deze groep leerlingen. U legt een link tussen vakken clusteren en directe instructie geven, maar je kunt perfect vakken clusteren en daarbinnen directe instructie geven, praktijkgericht werken en ervaringsgericht werken. Het is wel belangrijk dat de leerkracht zeer goed weet welke de doelen zijn die moeten worden bereikt, ook binnen de clustering van vakken, en op welke manier en met welke methode we met deze leerlingen de beste leerresultaten kunnen boeken. Ik zou persoonlijk die koppeling niet willen maken omdat ik zelf de koppeling niet zie. Maar bij een aantal elementen die u aanhaalt, is het wel van belang dat de methodiek die wordt gebruikt in het werken met deze jongeren zal bepalen of ze resultaten boeken of niet. Daar is vertrekken vanuit ervaringen cruciaal om met deze leerlingen stappen vooruit te zetten.
Collega’s, het is een lange sessie geweest vandaag. We mogen het probleem van PAV zeker niet onderschatten en zeker niet onder de mat vegen. We moeten echt nagaan hoe we acties kunnen ondernemen. Ik denk dat er een belangrijke verantwoordelijkheid ligt bij de onderwijsverstrekkers. Zij vertalen eindtermen. Zij moeten ervoor zorgen dat het goed en helder wordt vertaald in leerplannen. Ik heb hier twee specialisten aan het woord gehoord over clusteren of niet clusteren. Het enige wat voor mij telt, is dat het resultaat oplevert. We zien dat de resultaten nu nog niet echt goed zijn. We kunnen als overheid proberen dingen wat helderder te formuleren, maar de toepassing gebeurt in de klas en leerkrachten hebben nood aan een leerplan dat ze kunnen gebruiken. Er zal, denk ik, nog wat meer aandacht moeten zijn voor de concrete vertaalslag van de eindtermen PAV naast alle andere zaken die ook wij kunnen doen. PAV is trouwens ook een vak op school, geen cluster, maar het moet wel iets herkenbaars zijn in zijn verschillende onderdelen.
De heer Daniëls heeft het woord.
Het klopt dat PAV as such een apart vak is, maar project algemene vakken is as such een cluster van algemene vakken. We moeten opletten dat we niet in die terminologie beginnen rond te draaien.
Directe instructie is natuurlijk iets anders dan een duidelijke instructie en is ook nog iets anders dan een krachtige leeromgeving, zoals Verschaffel en De Corte ooit in de pedagogiek naar voren hebben gebracht. Het is niet zo dat ‘directe instructie’ wil zeggen een ‘duidelijke instructie’. Neen, directe instructie is wel degelijk aangeven – dat kan ook vanuit aanschouwelijk onderwijs gebeuren –, maar het wil vooral zeggen dat je niet alles door elkaar haalt en verschillende doelstellingen allemaal samen probeert te realiseren omdat dan de kans bestaat dat de ene doelstelling beter dan de andere wordt gerealiseerd. Dat is een van de problemen die opduikt bij PAV en die aan de leerkrachten serieuze uitdagingen stelt, maar ook aan de leerlingen.
Ik geef nog een voorbeeld. Bij geïntegreerde proeven (gip’s) is op bepaalde momenten het enige dat geïntegreerd is, de ringen die door de gaatjes zitten. We moeten ervoor opletten bij de leerlingen die het moeilijker hebben om de samenstellende delen van elkaar te onderscheiden en het dus moeilijker hebben als je ze gaat toetsen in peilingsproeven… Wat moeten ze hier nu eigenlijk hebben? Waar gaat het hier over?
Dat lijkt me niet onbelangrijk om mee te geven op verschillende vlakken: bij de bijsturing in het beroepssecundair onderwijs waar we PAV hebben, bij het vastleggen van duidelijke eindtermen en in de lerarenopleiding. Als we op andere vlakken ook zouden overwegen om vakken te clusteren in een project algemene vakken, dan moeten we opletten dat we daar niet hetzelfde eindigen als hier. Dat zal verder debat uitwijzen.
De vraag om uitleg is afgehandeld.