Report meeting Commissie voor Onderwijs

De heer De Ro heeft het woord.

Collega’s, minister, mijn vraag om uitleg dateert al van een tijdje geleden. De kranten van woensdag 26 april brachten het nieuws dat uit het jaarverslag van de onderwijsinspectie blijkt dat een derde van de leerkrachten in het basisonderwijs geen Frans durft te spreken voor de klas. Een citaat zegt zelfs dat dit ligt aan het feit dat veel leerkrachten schrik hebben dat “tweetalige leerlingen hen zullen corrigeren”.

Voor onze partij is het aanleren van andere talen in het basisonderwijs essentieel. Wij pleiten al jaren voor meer talen en ook om er vroeger mee te beginnen. Het onderzoek van de inspectie toont nu duidelijk aan dat er bij de leerkrachten nog veel werk is om hen voldoende te versterken om dit belangrijke maatschappelijke doel te realiseren. Want als we hier niet meer aandacht aan geven, zal de tendens om zelf als leerkracht minder te spreken voor de klas en terug te grijpen naar een meer grammaticale aanpak, voortgaan.

Minister, in uw eerste reactie meldde u duidelijk dat er dringend beleidsmatig moest worden opgetreden. Hoe ziet u dat zelf? Hoe wilt u dat doen?

Welke rol ziet u eventueel weggelegd voor de lerarenopleidingen?

We spreken al bijna twintig jaar over het inzetten van meer native speakers. Vooral in een land met heel veel Franstaligen die meestal niet zo ver wonen van Nederlandstalige scholen, zou dit toch moeten kunnen. Als we met de collega’s in het buitenland zijn, worden we over dit thema altijd aangesproken, dat we toch de troef hebben om dichtbij zo veel anderstalige collega’s te hebben en waarom we die niet meer inzetten. Minister, zijn daar nog bezwaren tegen? Zijn er juridische, reglementaire of andere bezwaren om meer een beroep te kunnen doen op deze landgenoten en vice versa?

Mijn vierde vraag is gebaseerd op wat we lokaal zullen proberen te doen. Is er eventueel een oplossing om deze talen meer digitaal aan te leren of is er bijvoorbeeld heil te verwachten door meer samenwerking met het volwassenenonderwijs, waar talen een belangrijk deel zijn van het aanbod en waar de cursisten bijna uitsluitend volwassenen zijn?

Wij denken dat dit misschien met modules een mooi aanbod kan zijn dat ook zeer dicht bij de scholen en leerkrachten staat. Ziet u daar heil in? Of ziet u daarin eerder bezwaren en vindt u dat dit niet een opdracht is voor het volwassenenonderwijs of dat dit minder geschikt is voor het volwassenenonderwijs?

De heer Daniëls heeft het woord.

Minister, mijn vraag is opgesteld naar aanleiding van de resultaten van de Onderwijsspiegel. Ik wil zeker een aantal vragen van de heer De Ro onderschrijven. We hebben die vorige week deels behandeld met de inspectie. Ik ben benieuwd naar uw antwoord. Ik zal die vragen hier niet herhalen.

De vraag gaat inderdaad over de Onderwijsspiegel, het jaarlijks rapport, een zeer interessant rapport. We vinden daarin de resultaten van de doorlichtingen, thematische onderzoeken en andere opdrachten die de inspectie jaarlijks uitvoert. Het rapport behelst uiteraard veel meer aspecten dan ik hier zal vermelden, maar ik wil toch graag een aantal zaken aankaarten.

Op vlak van het aantal doorlichtingen, stellen we vast dat er steeds minder scholen worden doorgelicht: 558 scholen en centra in 2012-2013 en slechts 383 in 2015-2016. Dat zijn er toch een heel pak minder. En dat zet ik af tegenover de inspectie, die zegt: ‘We willen niet meer om de acht, maar om de zes jaar gaan.’ Ik stel mij daar vragen bij, die ik straks ook zal formuleren.

Binnen het deeltijds beroepsonderwijs voldoet slechts één op drie van de onderzochte opleidingen voor de beroepsgerichte vorming. Binnen de scope van de doorlichting blijft ook muzische vorming jaarlijks een gebied dat significant minder goed scoort dan andere onderzochte gebieden. In het lager onderwijs voldoet bijvoorbeeld 41 procent niet.

Minister, vanwaar de significante daling in het aantal doorgelichte scholen en centra?

Hoe verklaart u dat in het deeltijds beroepsonderwijs slechts één op drie van de onderzochte opleidingen voldoet voor de beroepsgerichte vorming – wat eigenlijk toch een belangrijk onderdeel is – en welke maatregelen stelt u daar voor?

Het gebied muzische vorming scoort jaarlijks beduidend minder goed dan andere gebieden. Welke beleidsmaatregelen kunt u nemen om dit te verbeteren, naast de mogelijkheid voor vakleerkrachten?

Minister Crevits heeft het woord.

Voorzitter, geachte leden, ik heb ondertussen ook gezien dat er vorige week een zeer interessante gedachtewisseling is geweest met de inspectie. Ik had trouwens zelf de suggestie gedaan om ook de inspectie eens te laten langskomen, omdat je dan ook heel goed weet waarmee ze bezig zijn en hoe ze zich aan het omvormen zijn.

Wat de vragen over de aantallen betreft, het is inderdaad zo dat er een daling is van het aantal doorgelichte instellingen in het basisonderwijs als we 2013-2014, 2014-2015 en 2015-2016 met elkaar vergelijken. Dat heeft te maken met mankracht. Het korps van inspecteurs heeft een echte pensioneringsgolf gekend, en daaraan gekoppeld een opname van verlofstelsels voorafgaand aan het pensioen. Dus, je hebt het verlof en de periode ervoor. Daardoor is het contingent beschikbare inspecteurs zeer bruusk gedaald: in concreto zijn de afgelopen drie jaar meer dan 25 inspecteurs van ons korps van ongeveer 170 inspecteurs met pensioen gegaan. De divisie basisonderwijs heeft in het schooljaar 2015-2016, dus het eerste nuttige jaar waarin ik minister was, een inhaalbeweging gemaakt om die constante lacunes op te vangen, met een collectieve werving van inspecteurs. Die konden echter pas vanaf het schooljaar 2016-2017 functioneel worden ingezet. Die mensen moeten immers ook enige opleiding krijgen vooraleer ze inspecties kunnen doen.

Bovendien is het zo dat de begeleiding van die inspecteurs in hun opleidings- en vormingstraject ook een belasting betekende van hun mentoren, want dat zijn natuurlijk ook weer inspecteurs, waardoor die ook iets minder beschikbaar waren voor het doorlichtingswerk. Daarbij kwam ook nog dat er in het schooljaar 2015-2016 ook een aantal bijkomende opdrachten zijn gegeven, waarvoor ik ook voor een stukje verantwoordelijk ben. Zo is er het onderzoek Frans. Dat is een expliciete opdracht die is gegeven. Ook hebben we een M-inspectie gevraagd, omdat het het eerste jaar was van het M-decreet. Ook was er het uitwerken van een nieuw referentiekader inzake onderwijskwaliteit, waarover jullie vorige week ook uitleg hebben gekregen.

Al die zaken en de transitie hebben er dus voor gezorgd dat er minder inspecteurs beschikbaar waren voor de gewone doorlichtingen en dat die gewone doorlichtingen een dipje hebben gekend. Dat is niet goed, maar anderzijds heb ik die pensioneringsgolf niet uitgevonden. Die is er gewoon gekomen. Ik vind wel dat we in de toekomst moeten proberen om zulke situaties voldoende proactief in te schatten. Toen ik minister was, heb ik die toestand aangetroffen, en ik heb geprobeerd die zo snel mogelijk te remediëren. Men kan zeggen dat ik die extra taken beter niet had gegeven, zeker wat het onderzoek Frans betreft, maar als ik de resultaten zie, lijkt het me wel bijzonder nuttig en goed dat dat wél is gebeurd. We hebben in het nieuwe kader ook in mogelijkheden voorzien waarbij ik als minister ook in de toekomst extra onderzoeken kan vragen. Dat kan immers zeer nuttige info opleveren, ook gekoppeld aan bijvoorbeeld peilingsonderzoeken die zijn gebeurd.

Ik kom dan tot de vragen met betrekking tot het verbeteren van het Frans en het Nederlands in het basisonderwijs, met de vraag naar mijn reacties en de vraag hoe we het dan gaan doen. Ik geef eerst wat duiding, maar die hebt u misschien vorige week ook al gekregen. Deze Onderwijsspiegel, en zeker die focus op taal, is een uitnodiging om in vertrouwen binnen de klas te spreken. Zeker in het basisonderwijs mag en moet de nadruk voor de leerlingen op mondelinge communicatie liggen. In de eindtermen voor het basisonderwijs ligt de focus niet op grammatica, wel op leren spreken. Dat is ook logisch. We hechten zoveel belang aan de extra inspanningen die we ook als overheid doen om kleutertjes Nederlands te geven in de kleuterklas. Ik vind het dan vrij logisch dat je de liefde voor taal niet via de grammatica krijgt, maar wel via het gesproken woord. We stellen echter vast dat dat wat moeilijk ligt. We stellen ook vast, en u hebt dat samen met mij vastgesteld, dat een op drie leraren over zichzelf stelt dat hij de Franse taal onvoldoende machtig is of dat het hem aan spreekdurf ontbreekt. We moeten echter voorzichtig zijn: het gaat hier wel om zelfperceptie. Dat betekent niet noodzakelijk dat de kwaliteit van hun kennis absoluut onvoldoende is, maar wat ben je daarmee als je niet durft te spreken of als je denkt dat je het niet voldoende kunt? Met kennis ben je niks als je die kennis niet voldoende gebruikt, ook om te spreken.

De eerste opdracht die we dus hebben, is het benadrukken van de bewustwording ten overstaan van alle betrokkenen. Ik heb vastgesteld dat het uitbrengen van die Onderwijsspiegel en de toelichtingen ter zake sowieso nu al bijdragen tot inzichten daarover. Overal waar ik kom, spreekt men me ook aan daarover, zegt men dat men inderdaad niet genoeg spreekt, dat men vaak teruggrijpt naar het laten invullen van de werkboeken. Dat is gemakkelijker, ook om te testen. Als je een toets moet afnemen en je hebt een werkboek dat op grammatica wordt ingevuld, dan is het veel gemakkelijker om punten te geven dan bij spreekvaardigheid. Qua werkbelasting en beoordelingsvermogen is dat wel iets gemakkelijker.

We hebben daar ook al een actuele vraag over gehad in het parlement. Ik heb toen gezegd dat er wat mij betreft een aantal zaken moeten worden bijgestuurd wat de leerkrachten betreft. Ten eerste, bij de herwerking van de lerarenopleiding bestaat een deel uit het versterken van het curriculum. Ten tweede is er de niet-bindende toelatingsproef. Het is zeer interessant dat al dat materiaal net nu samenkomt, dus de spreekdurf die ontbreekt en de toelatingsproef. We zien bij die toelatingsproef dat de basiskennis van het Frans problematisch is bij wie start in het hoger onderwijs. Men verwacht dat wie als onderwijzer is opgeleid, voor spreken niveau B2 haalt en voor schrijven niveau B1.

Elke onderwijzer die afstudeert, moet in staat zijn om op een kwalitatieve wijze de lessen Frans te geven. Dat betekent dat naast het aanscherpen van de kennis, het ook van belang zal zijn dat de opleiding meer de focus op spreekvaardigheden legt dan vandaag het geval is. Een overleg werd ingepland tussen de inspectie en de lerarenopleidingen om de vaststellingen grondig met hen door te spreken. Dat zijn de drie eerste punten.

Mensen die afstuderen met voldoende spreekvaardigheid Frans zonder dat ze dat de jaren nadien onderhouden, zien die vaardigheid achteruitgaan. Ik maakte het zelf mee, toen ik naar Houston trok. Toen ik mijn spontaan Engels op de massa losliet, merkte ik dat. In mijn opleiding was mijn Engels en Frans vrij goed, maar nadien werd ik echt wel met mezelf geconfronteerd. Er moet dus worden geïnvesteerd in de mogelijkheden tot professionalisering. Wat bestaat er op dat vlak? Heel wat. Dat kan via het netoverschrijdend professionaliseringsprogramma ‘FORMAPRIM’, hetgeen we verlengen tot 2019. De opleidingssessies worden georganiseerd rond ‘Spelenderwijs Frans leren: het spel als didactische werkvorm’. Voor de taalleerkrachten Frans in het secundair en het volwassenenonderwijs bestaat overigens een gelijkaardig programma, FRANCOFORM.

In het kader van het samenwerkingsakkoord tussen de drie gemeenschappen van 2009 worden de volgende initiatieven genomen. Er is een jaarlijkse talendag. De administraties van de gemeenschappen organiseren jaarlijks samen en om de beurt in een andere gemeenschap een studiedag over het talenonderwijs. Deze studiedagen kaderen in de nascholing voor taalleerkrachten. Men richt zich zowel tot leerkrachten uit het basisonderwijs als uit het secundair onderwijs. Via het Prins Filipsfonds worden er uitwisselingen tussen scholen uit andere taalgemeenschappen financieel aangemoedigd. Scholen hebben de mogelijkheid om met scholen uit de andere gemeenschappen een project op te starten en uitwisselingen te organiseren. Het kan gaan om initiatieven voor leerkrachten, directies of leerlingen. Deze uitwisselingen verdiepen de talenkennis en verruimen de cultuurkennis.

Leerkrachten en directies kunnen steeds bij hun pedagogische begeleidingsdienst terecht met pedagogisch-didactische vragen. Daarnaast bieden de pedagogische begeleidingsdiensten ook op geregelde tijdstippen nascholingen aan. Ten slotte beschikken de scholen over nascholingsmiddelen om de leerkrachten te professionaliseren op basis van hun noden en behoeftes.

Bij de hervorming van de lerarenopleiding kleuter- en lager onderwijs leggen we ook de nadruk op de specifieke didactische competentie om Nederlands niet als thuistaal bij te brengen. Ik verwijs ook naar het inzetten op interne kwaliteitszorg van scholen: vanaf volgend schooljaar moeten scholen immers voor minstens twee en vanaf het jaar daarna minstens drie leergebieden gevalideerde toetsen afnemen. Er zijn ook toetsen voor Nederlands en Frans beschikbaar via deze aangroeiende toetstoolkit. Gisteren zag ik op Twitter dat professor Duyck, een van onze eminente professoren uit Gent, zei dat de toetsen door de koepels worden gevalideerd. Dat klopt niet: we hebben voor het eerst een externe validatie laten verrichten, door de KU Leuven. Ik wil duidelijk zeggen dat de validatie door een externe actor gebeurt. Het gaat over de toetsen in de toolkit.

Samen met mijn collega-ministers bevoegd voor het leerplichtonderwijs heb ik in april 2015 een samenwerkingsakkoord ondertekend dat op het vlak van taalonderwijs de uitwisseling van leerkrachten ‘native speakers’ tussen de drie gemeenschappen wil bevorderen. De huidige regelgeving maakt dat mogelijk. Ik stel vast dat er veel te weinig gebruik van wordt gemaakt. De website www.teachersmobility.be biedt leerkrachten de mogelijkheid om zich in te schrijven, hun cv te plaatsen en aan te duiden in welke gemeenschap ze les wensen te geven. De directies van de geïnteresseerde scholen kunnen hun aanbod kenbaar maken. We hebben ook duidelijk gemaakt dat iedereen zijn loonbarema’s behoudt. In februari hebben de drie gemeenschapsministers een gezamenlijke brief naar alle scholen gestuurd om daar nogmaals op te wijzen. De site informeert ook leerkrachten die geen verlof wegens opdracht kunnen of wensen te nemen over de tewerkstellingsmogelijkheden in de andere gemeenschappen. De website linkt ook naar de omzendbrief over de uitwisseling.

Tot slot mogen we niet vergeten dat er ook heel wat mogelijkheden zijn voor scholen om de Franstalige wereld van nabij te leren kennen via bijvoorbeeld Buurklassen of e-twinning en de reeds vermelde intercommunautaire uitwisselingen van het Prins Filipfonds. Het overzicht staat op de onderwijswebsite. Aanvullend wil ik erop wijzen dat we met Frankrijk een Memorandum of Understanding hebben afgesloten dat uitwisselingen met Frankrijk in het kader van deze Europese programma’s wil stimuleren. Ik zal daarover deze namiddag enkele vragen beantwoorden.

Zeer interessant is ook de vraag of er heil te verwachten is van een versterkte samenwerking met het volwassenenonderwijs. Er zijn scholen die ervoor kiezen hun personeel tegemoet te komen voor de inschrijvingsgelden van talencursussen, of die nu les volgen aan een centrum voor volwassenenonderwijs of via andere aanbieders. Er bestaat ook een uitgebreid online cursusaanbod waarin onder andere de Gentse of Brusselse vestiging van Alliance française wegwijs kan maken. Zij wijzen er ook op dat er een schat aan gratis online oefenkansen zijn via hun Twitter feed, of de site van hun partner TV5MONDE of het Centre de langue française. Er bestaat dus enorm veel ook om jezelf te oefenen in het Frans. Het zou wat aanbod betreft, voldoende moeten zijn. We moeten onderzoeken of het een gebrek aan kennis of durf is of de oefening die vermindert na zoveel jaren, maar het aanbod is zeker voldoende om mensen zeer laagdrempelig kansen te bieden zelfs zonder dat je op verplaatsing moet.

In mijn beleidsnota heb ik aangekondigd te willen werken aan een reductie, concretisering en ambitieuze formulering van de eindtermen. U bent daar ook zeer intens mee bezig. De verschillende aandachtspunten van de Onderwijsspiegel zullen zeker worden meegenomen in het formuleren van de eindtermen. Wat muzische vorming betreft, is het onderzoek Cultuur in de spiegel opgeleverd, dat een kader biedt om een cultuurvisie op school te ontwikkelen of te verfijnen en meer cultuur in de lessen te integreren. Mijncultuurspiegel.be is daarbij een tool waarmee leerkrachten laagdrempelig reflecteren over hoe ze het cultureel bewustzijn en de culturele expressie bij hun leerlingen kunnen aanscherpen. Dynamo3 is via cultuurkuur.be nog steeds de beste manier om externe expertise van culturele organisaties of kunstenaars in te zetten op school. Via gratis vervoer met De Lijn stimuleren we zo dat scholen op culturele uitstap gaan. U weet dat het allereerste keer is dat ik samen met collega Gatz kunstenaars voor de klas breng. We hebben de eerste resultaten gezien en die zijn zeer, zeer positief. Ze kunnen zeker de cultuur en artistieke gevoeligheden bij leerlingen aanscherpen.

Voor de muziek verwijs ik naar het niveaudecreet inzake het deeltijds kunstonderwijs dat hier ook nog zal worden besproken en waar in veel meer ruimte dan vroeger is voorzien om de samenwerking tussen scholen en academies uit te breiden en te versterken via cultuurkuur.be. Vanaf schooljaar 2019-2020 zal onder de werknaam ‘kunstkuur’ het opzetten van lokale samenwerkingsinitiatieven mogelijk worden gemaakt. Honderd scholen kunnen aan de slag met een leerkracht uit het deeltijds kunstonderwijs gedurende drie jaar. Vanaf 2021 zullen dat er meer dan driehonderd zijn. Ook een hogeschool of een lokale culturele speler kan daarbij partner zijn. Tot slot vermeld ik nog dat ik tegen het najaar samen met collega Gatz een actieplan onderwijs-cultuur wil voorstellen waarbij we nog meer acties proberen uit te rollen. Binnen het niveaudecreet Deeltijds kunstonderwijs zal het ook meer dan nu mogelijk worden dat leerkrachten dko naar de gewone scholen gaan of dat leraren in opleiding ook binnen dko een deel van hun opleiding kunnen volgen net om die kennis aan te scherpen.

Mevrouw Meuleman heeft het woord.

Minister, mijn algemene vraag over de Onderwijsspiegel is welke conclusies u hieruit trekt. Hoe wilt u de pijnpunten remediëren? Op welke manier wilt u inzetten op het verbeteren van Frans en Nederlands in het basisonderwijs, vooral dan de mondelinge vaardigheden? Hoe zullen wiskundige vaardigheden en muzische vorming worden aangescherpt? Welke maatregelen worden genomen om bso en tso nog te versterken en om de beroepsvorming in het dbso op te krikken? Welke rol ziet u weggelegd voor de lerarenopleiding? Hoe zal die worden versterkt?

In de Onderwijsspiegel 2017 werd een evaluatie gemaakt van twee jaar Content and Language Integrated Learning (CLIL) in het Vlaams secundair onderwijs. Een bemoedigende conclusie: “CLIL is succesvol gelanceerd in Vlaanderen en bij alle stakeholders leeft de ambitie om het CLIL-aanbod naar zoveel mogelijk leerlingen uit alle graden en onderwijsvormen uit te breiden.” Hierbij worden echter ook nog een aantal belangrijke aanbevelingen gedaan.

Er is een duidelijke vraag naar het versoepelen en verduidelijken van de regelgeving voor een aantal aspecten. Zo ervaren maar liefst 21 van de 23 scholen de verschillende aspecten van de regelgeving als hinderlijk voor een vlotte implementatie van CLIL: het vereiste niveau C1 van het Europees Referentiekader (ERK), de verplichting om een parallel Nederlandstalig traject aan te bieden, de beperkingen door de rechtspositie van de leraren, de bepaling van de maximumbesteding van 20 procent van de lesuren aan CLIL en het vereiste positief advies van de toelatingsklassenraad.

Naast hun reserve ten aanzien van bovenvermelde regelgeving, signaleren de scholen ook een aantal onduidelijkheden in het regelgevend kader, onder meer de definitie van CLIL, zoals die geformuleerd is in de kwaliteitsstandaard. Die bevat geen verwijzing naar de duale focus of naar taalgericht vakonderwijs en laat op die manier een brede interpretatie toe, gaande van louter onderwijs van een vak in de vreemde taal tot een geïntegreerd onderricht van zaakvakdoelen en taalvaardigheidsdoelen.

Verder wijzen scholen op de noodzaak van een gedifferentieerd nascholingsaanbod dat rekening houdt met de verschillende ontwikkelingsstadia waarin de scholen zich voor CLIL bevinden. Ook vragen scholen aan de overheid om de uitbouw van CLIL-netwerken te faciliteren. Zowel de scholen als de begeleidingsdiensten vinden bovendien dat de overheid middelen moet uittrekken om de CLIL-scholen te ondersteunen.

Verder valt op dat CLIL vooral in het aso aangeboden wordt. Het grootste aantal CLIL-scholen hebben de A-stroom (21) en het aso (15) in hun aanbod. De B-stroom (10) en het bso (10) zijn minder vertegenwoordigd. Slechts één school heeft een kso-aanbod. Het grootste aantal CLIL-leerlingen zit in de A-stroom (45,2 procent) en het aso (44,7 procent), waarvan 28,2 procent in de tweede graad en 16,5 procent in de derde graad. Het tso heeft een bescheiden aandeel met 10 procent. De B-stroom en het bso tellen geen CLIL-leerlingen.

Minister, welke conclusies trekt u zelf uit deze evaluatie? Wat vindt u van de vaststelling dat 21 van de 23 scholen verschillende aspecten van de regelgeving als hinderlijk beschouwen? Wilt u een aantal van de genoemde hinderpalen wegnemen?

Wat wilt u doen om het regelgevend kader te verduidelijken? Wilt u de definitie van CLIL preciseren?

Zult u werk maken van een gedifferentieerd nascholingsaanbod dat rekening houdt met de verschillende ontwikkelingsstadia waarin de scholen zich voor CLIL bevinden?

Hoe wilt u expertise-uitwisseling via lerende netwerken faciliteren? Bent u van plan om extra middelen uit te trekken om de CLIL-scholen te ondersteunen?

Wat vindt u van het beperkte aandeel van het CLIL-aanbod in de B-stroom, het bso en het tso? Wat wilt u doen om scholen te stimuleren om CLIL ook in de B-stroom, het bso en het tso aan te bieden?

Minister Crevits heeft het woord.

Ik ga eerst antwoorden op de vragen over de versterking van tso, bso en dbso.

De onderwijsinspectie haalt aan dat de beroepsgerichte vorming in verschillende centra onvoldoende is: slechts 34 procent van de opleidingen voldeed. Belangrijk is wel te zien dat de inspectie hier verwijst naar de modulaire trajecten die niet optimaal werden ingevuld en waarbij de doelen onvoldoende waren afgestemd op het onderwijsaanbod. Tijdens deze doorlichting van het schooljaar 2015-2016 was het decreet tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen nog niet in werking. Daardoor kon een jongere vlotter tewerkgesteld worden in een onderneming waarvan de activiteiten niet overeenstemden met de opleiding. Ik heb het er hier al vaker over gehad. Sinds 1 september 2016 hebben we hier echter resolute stappen in gezet en dringen we nu zeer sterk aan op een grote afstemming van de leer- en werkcomponent, een gegeven dat de kwaliteit van de opleiding uiteraard bevordert. Bovendien dient een onderneming nu erkend te worden om een bepaald opleidingsplan uit te voeren. Zo bieden we jongeren meer garanties dat wat wordt aangeleerd op de werkplek ook in functie staat van het onderwijsaanbod op de school. Door deze ‘alternering’ na te streven, ben ik ervan overtuigd dat deze beroepsgerichte vorming in de toekomst een sterke poot zal vormen binnen het algemeen opleidingstraject van leerlingen. Wat voor mij zeer belangrijk is, is dat uit het inspectierapport blijkt dat we voor algemene vorming een stap voorwaarts hebben gezet. Een paar jaar geleden was dit dramatisch. In het bso en dbso wordt dit nu beter, wat voor mij ook aantoont dat het zeer nuttig is dat die inspecties gebeuren.  

Ook het duaal leren zal zijn steentje bijdragen aan de versterking van de beroepsgerichte vorming. Het is inherent aan het systeem van duaal leren dat er een goede afstemming is tussen wat er op de werkplek wordt geleerd en wat op school wordt geleerd.

Voor het stelsel van leren en werken zie ik dus nog heel wat uitdagingen, maar ook positieve evoluties, zoals de kwaliteit van de algemene vorming die alsmaar toeneemt waardoor de opleidingskwaliteit ook stijgt.

Wat het voltijds gewoon secundair onderwijs betreft, merkt de onderwijsinspectie op dat de onderzochte bso-onderdelen meer voldoendes behalen dan de voorgaande schooljaren, voornamelijk wat de basisvorming betreft in het bso. Dit positievere beeld – tot 77 procent voldoendes – is het gevolg van een betere afstemming van het onderwijsaanbod en de evaluatie op de leerplandoelstellingen. Ik zie ook hier dat, net als in het deeltijds onderwijs, de pedagogische begeleidingsdiensten de vakgroepen steeds meer in die zin aansturen. De onderwijsinspectie stelt wel vast dat in het bso in 2015-2016 de specifieke vorming minder goed scoort met slechts 60 procent voldoendes. Om bso, maar ook tso te versterken, zet ik via het STEM-beleid specifiek in op deze scholen. Zo liepen gedurende twee schooljaren innovatieve bouw- en andere projecten in 30 tso- en bso-scholen. De regionale technologische centra (RTC) werden, naast hun reguliere werking gericht op de derde graad beroepsgericht en technisch onderwijs, ingezet om het STEM-charter met de bedrijven mee te operationaliseren. In totaal zetten ze in het schooljaar 2016-2017 25 innovatieve workshops op. Op dit ogenblik zien we dat de instroom in de STEM-richtingen van de tweede graad bso stijgt: dat is een positief teken dat de inspanningen lonen.

We zetten tso en bso ook ‘in the picture’ via de modernisering van het secundair onderwijs. Ik som enkele maatregelen op: rechtstreekse koppeling van STEM aan technisch en/of technologische studierichtingen of basisopties; expliciete opname van tso-studierichtingen in de finaliteit doorstroom; door koppeling aan beroepskwalificaties maken dat leerlingen uit bso-studierichtingen nog vlotter aansluiting vinden op de arbeidsmarkt; mogelijkheid creëren voor bso om door te stromen naar hbo5.

Welke rol zie ik weggelegd voor de lerarenopleiding? Zoals u weet, heeft de Vlaamse Regering op 25 maart 2016 een conceptnota goedgekeurd om de lerarenopleiding te versterken. Deze conceptnota beschrijft de uitgangspunten voor de hervorming van de lerarenopleidingen. We zijn een ontwerp van decreet aan het voorbereiden dat wordt voorgelegd aan de Vlaamse Regering. Een van de uitgangspunten ervan is de nood aan een versterking van de vakinhoud en de vakdidactiek. Versterking van de didactiek Nederlands niet thuistaal en versterking van het Frans wordt daarin meegenomen.

Daarnaast wordt vanaf dit voorjaar een verplichte niet-bindende instapproef voor de geïntegreerde lerarenopleidingen georganiseerd. Daarin test men de kennis van het Nederlands en de studiemotivatie. Men test ook de kennis van Frans en wiskunde. Ik verwacht daar wel wat van, dat men daarmee op een constructieve wijze aan de slag gaat en dat de tekorten worden bijgewerkt in het leertraject.

Ik heb de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) gevraagd om een overleg te organiseren tussen de geïntegreerde lerarenopleidingen lager onderwijs en de onderwijsinspectie.

Collega’s, eergisteren ging de cover van Knack over wiskunde. En gisteren zijn op een studiedag in Gent de peilingresultaten wiskunde voorgesteld aan een heel beperkte groep experten. Die peilingresultaten zijn niet goed. We zien dat de kennis van wiskunde tussen 2009 en 2017 stelselmatig achteruitgaat. Als bevoegd minister vind ik dat toch wel een probleem. Die uitslagen lopen een beetje parallel aan wat we in Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) zien. (Opmerkingen)

Programme for International Student Assessment (PISA) geldt voor het secundair, TIMSS voor het lager onderwijs. Het gaat hier over het lager onderwijs, het zesde leerjaar. In TIMSS doen we het goed. Veel jongeren halen de basislat. Maar we gaan ook achteruit. En ook de kwetsbare groep gaat achteruit. We zien hetzelfde in die peilingproeven. Als daarover volgende week een vraag wordt gesteld, wil ik gerust de onderzoekers meebrengen, zodat ze het onderzoek eens kunnen voorstellen.

Wat hebben we gisteren afgesproken? Er is een relativerend element. Een peiling geeft een momentopname weer. Maar het zegt wel of scholen een aantal doelen halen of niet. Die peiling geeft geen verklaringen, noch aanbevelingen. Ik heb ons departement gevraagd om in het najaar zeer concrete aanbevelingen te formuleren om de wiskundekennis te verbeteren.

Wij hebben zelf een aantal vragen gesteld. Ten eerste, wat zijn de oorzaken? Ik wil weten of scholen anders omgaan met de eindtermen wiskunde in vergelijking met tien jaar geleden. En zo ja, op welke vlakken gaan ze daar anders mee om? Hoe bereidt een leraar zich voor op het geven van een wiskundeles? Worden leerkrachten in de initiële opleiding voldoende voorbereid op het geven van wiskunde? Krijgen ze voldoende mogelijkheden tot professionalisering? We moeten de antwoorden daarop kennen. Het kan niet zijn dat onze leerlingen collectief minder verstandig worden. Dat geloof ik niet. We moeten toch wel kijken hoe we omgaan met de resultaten. Die resultaten komen ook online. U zult ze allemaal kunnen raadplegen.

De resultaten gaan achteruit, op bijna alle fronten. Verder halen meisjes minder vaak de eindtermen dan jongens. Die kloof wordt ook groter. Dat is nog iets dat ik zeer vreemd vind.

Ook de socio-economische status (SES) van een gezin heeft impact op de kansen die er zijn om de eindtermen te halen. We zien een heel nauwe correlatie – ik zal het niet explicieter zeggen – met het culturele kapitaal in een gezin. Als je gewoon de boeken telt die aanwezig zijn in een gezin, dan heeft dat spectaculaire effecten op de leerkansen.

Er is nog een ander bijzonder element dat verband houdt met ouderbetrokkenheid. Leerlingen presteren beter naarmate hun ouders positiever staan ten opzichte van wiskunde. Als er thuis een positief wiskundegevoel hangt, presteert men dus blijkbaar ook een beetje beter. (Opmerkingen. Gelach)

We moeten niet meteen panikeren. We moeten die peilingresultaten grondig bekijken. Ze hangen zeer nauw samen met wat we eigenlijk al zagen in andere testen. Er komen ook oorzaken. Voorzitter, ik stel voor dat de onderzoekers hier eens worden uitgenodigd. Dat mag ook in het najaar, het is mij om het even.

Er is eenzelfde peiling gebeurd rond burgerzin. De resultaten in verband met burgerzin zijn zeer goed in het algemeen secundair onderwijs (aso), het kunstsecundair onderwijs (kso) en het technisch secundair onderwijs (tso), maar slecht in het beroepssecundair onderwijs (bso). De inspectie ziet dat de algemene vorming verbetert in het bso, maar dat er nog een hele grote ‘gap’ is. Je zou kunnen zeggen: ‘Het zijn fantastische resultaten, moeten we dan nog werken aan die eindtermen?’ Maar dat is niet onze conclusie. Doordat er een ‘gap’ is met het bso, zal er, zeker naar eindtermen toe, moeten worden gekeken hoe je dat veel meer kunt expliciteren.

Maar het is zeer goed gesteld met de visie van onze jongeren op de wereld. Er zit dus wel heel veel positief materiaal in. Die burgerzinpeiling vind ik persoonlijk vrij positief, maar ook die resultaten komen online. U zult ze rustig kunnen raadplegen. (Opmerkingen van Jo De Ro)

De resultaten zijn gisteren besproken in een kleine groep. Ik vind het wel nuttig, omdat er vandaag vragen werden gesteld. En ik vind het wel relevant genoeg om hier toe te lichten omdat u ook met de eindtermen bezig bent. (Opmerkingen van Jo De Ro)

Wat mij betreft, zullen de mensen klaarstaan om het te komen toelichten, indien u dat wenst. Ik laat dit over aan de organisatie.

De onderzoekers over burgerzin zijn gevraagd en zullen komen. Er was heel wat rond te doen. Voor mij is het zeker goed dat men naar hier komt.

Wat ik meeneem uit het rijke evaluatierapport van onze inspectie is dat CLIL een vaste plek verworven heeft in het Vlaamse secundair onderwijs. Er zijn 61 scholen en in september komen er opnieuw 21 bij. Ook blijkt de methodiek z’n vruchten af te werpen. De gedrevenheid van de lokale CLIL-teams en de synergie tussen de pedagogische begeleidingsdiensten, de onderzoekers, de universiteiten en de overheid is hier zeker niet vreemd aan.

Uit de onderzochte scholen komt naar voren dat CLIL veelal het zelfvertrouwen en de spreekdurf van de leerlingen versterkt – hier gaan we weer – en hun concentratie en leermotivatie voor het niet-taalvak doet toenemen.

Collega’s, ik wil niet voorbijgaan aan de terechte opmerking van mevrouw Meuleman dat  de tso-, maar zeker ook de bso-scholen en de B-stroom ondervertegenwoordigd zijn in het Vlaamse CLIL-landschap. Al moet worden gezegd dat het onderzoek gevoerd werd in de 23 scholen die in september 2014 met CLIL zijn gestart en dat het beeld vandaag voorzichtig een positiever evolutie kent. Er zijn op dit ogenblik 57 CLIL-scholen in aso, 26 in tso en 5 in bso. Het gaat traag, maar het evolueert. De deuren staan open en er wordt gebruik van gemaakt.

Wat professionalisering betreft, zijn er een aantal initiatieven. Een aantal CLIL-scholen kon tijdens schooljaar 2014-2015 deelnemen aan een prioritair nascholingstraject. Daarbij stond het op maat werken centraal, aangepast aan de noden en de beginsituatie van de deelnemers. De begeleidingsdiensten kunnen ook deelnemen aan deze prioritaire nascholing met het oog op het opnemen van een ondersteunde rol.

Wat de lerende netwerken betreft, waardeer ik hoe de CLIL-experten en de verschillende begeleidingsdiensten die lerende netwerken zijn opgestart.

Wij organiseren zelf, in samenwerking met de begeleidingsdiensten en de CLIL-experten, een CLIL-studiedag. Daar brengt een internationale autoriteit een ‘keynote speech’.

Verder wordt ook de uitwisseling via KlasCement, via de publicatie van het overzicht van CLIL-scholen en via de CLIL-commissie vergemakkelijkt.

Collega’s, het is van belang dat niet enkel tussen de scholen, maar ook binnen de school zelf op expertisedeling wordt ingezet. Onze onderwijsinspectie stelt vast dat hier nog kansen onbenut zijn voor meer kennisdeling. Het overleg kan ook kansen bieden voor interne professionalisering en kwaliteitsbewaking. Binnen vakgroepen kan er ook meer gewerkt worden op basis van een behoefteanalyse.

We zetten stappen voorwaarts. Maar ik heb het u al vaak gezegd: ik ben een grote fan van CLIL, maar het kwaliteitskader moet hoogstaand zijn. We laten hier toe dat bepaalde vakken niet in het Nederlands worden gegeven, dus moet je ook zeker zijn dat de standaarden worden gehaald die wij vereisen.

Voor mij is het zeer positief dat ook de scholen zelf die met CLIL werken, bijzonder  positief zijn en dat dit een uithangbord en een aantrekkingsfactor is om hun kinderen naar bepaalde scholen te laten gaan.

De heer De Ro heeft het woord.

Minister, ik dank u voor uw antwoord. Ik ga kort in op twee punten.

U verwees terecht naar dat akkoord. Het was ook goed dat dat akkoord tussen u en uw collega’s van andere gemeenschappen in 2015 is afgesloten. Alleen blijven we op onze honger zitten waarom er zo weinig op wordt ingegaan. Zouden we daar niet wat dieper op kunnen ingaan? Ik denk niet dat dat voor de inspectie is, maar als er nog nieuw beleidsonderzoek worden opgestart, zouden we het toch eens kunnen bekijken.

U zei zelf dat het gaat om de perceptie van de leerkrachten zelf. In het inspectierapport staat dat één op drie leerkrachten zich te weinig zeker voelt of te onzeker is om met Frans aan de slag te gaan. Moeten we er dan effectief andere mensen bij halen, native speakers? Waarom gebeurt dat dan niet meer dan nu? Ik ken de laatste cijfers. Het is een betrekkelijk kleine groep. Het is niet zo dat er sinds 2015 al enkele honderden de taalgrens zijn overgestoken, noch in de ene, noch in de andere richting. Ik denk dat we iets meer moeten weten. Waarom vindt één op de drie leerkrachten dat ze te weinig zeker zijn om dat te geven? Waarom wordt er zo weinig van gebruikgemaakt, bijvoorbeeld in de streken van West-Vlaanderen, over de zuidflank van Oost-Vlaanderen, Vlaams-Brabant tot in Limburg, waar de taalgrens op minder dan tien, vijftien, twintig kilometer ligt van heel wat scholen? Waarom wordt er daar niet meer van gebruikgemaakt?

Ik zag vandaag en gisteren in de pers dat steeds meer mensen uit de Franse Gemeenschap in Vlaanderen wonen. Uiteraard zullen daar ook mensen bij zijn met de nodige diploma’s om in het onderwijs actief te zijn. Misschien is dat een markt die we veel te weinig aanboren in een land met drie taalgemeenschappen, waarvan twee grote.

Wat het volwassenenonderwijs betreft, zei u dat er heel veel aanbod is. Maar als we nu eens kijken naar wat de scholen hebben. Stel dat je met een aantal basisscholen in een gemeente met het onderwijsrapport van de inspectie aan de slag wilt gaan. Als algemeen directeur, als pedagogisch directeur zeg je: ‘Ik wil mijn leerkrachten in het vijfde en zesde leerjaar versterken. En we zullen volgend jaar proberen in drie en vier te beginnen, dus we moeten ook de leerkrachten van drie en vier versterken.’ Waarnaar ben je dan op zoek? Naar een nascholing die ergens ver weg gegeven wordt? Of zoek je dan naar instellingen die met taal bezig zijn, instellingen die de kennis hebben om volwassenen les te geven, die lokaal actief zijn, die flexibel zijn en die misschien in het kader van wat we gisteren bij OD XXVII hebben gezien, de hervorming van het volwassenenonderwijs, ook nieuwe markten willen aanboren?

Want ik hoor in het volwassenenonderwijs: ‘We verliezen de lerarenopleiding.’ Maar misschien kunnen ze wel een aantal nieuwe markten, nieuwe niches doen? Met alle respect, maar leerkrachten van het vijfde en zesde leerjaar zitten niet te wachten om zich in te schrijven in de gewone taallessen Frans zoals die nu worden gegeven in de centra voor volwassenenonderwijs. Ik denk dat de vraagzijde goed zal moeten worden bestudeerd en dat het antwoord van het volwassenenonderwijs meer op maat zal moeten gebeuren.

De expertise, het feit dat ze zeer lokaal actief zijn en het feit dat ze al lang werken met volwassenen, is voor het volwassenenonderwijs echt ‘gefundenes Fressen’ om daarmee aan de slag te gaan. Ik denk dat we nood hebben aan een aantal scholengemeenschappen en scholengroepen die officieel of informeel die vraag aan het volwassenenonderwijs stellen. Ik hoop dat ze dat dan met grote bereidheid beluisteren en ook de moeite doen om een programma uit te werken dat op maat is van leerkrachten van het vijfde en zesde leerjaar en dat inspeelt op de nood. De minister heeft daar terecht op gewezen en het was ook een heel mooie passage en titel van de inspectie, dat we bij die kinderen van 10 tot 12 jaar – of beter, van 6 tot 12 jaar – geen vaten moeten vullen, maar een vlam moeten ontsteken. Onze fractie gelooft heel sterk dat we op een meer diverse manier moeten omgaan met de liefde voor talen die er op jonge leeftijd spontaan is, met het lerende effect bij kinderen.

Minister, dit is wat ik vooral wilde zeggen over het volwassenenonderwijs. Ik denk dat er echt kansen liggen in het aanbieden van een zeer lokaal en zeer aangepast programma, aansluitend bij de noden van de leraren. Ik hoop dat een aantal lokale inrichtende machten dat zullen oppikken. Ik weet dat één inrichtende macht dat in ieder geval al zal doen.

De heer Daniëls heeft het woord.

Minister, ik dank u voor uw antwoord. Ik wil een paar zaken meegeven.

U geeft inderdaad aan dat we op het vlak van de significante daling in doorgelichte scholen in de toekomst misschien wat proactiever moeten werken naar het aantal pensioneringen, mensen die uitvallen of mensen met een verlofstelsel enzovoort.

Daar ben ik het mee eens. Ik denk dat we inderdaad een goed personeelsplan moeten opmaken en ik ondersteun uw actie daaromtrent volledig. De kwestie is echter natuurlijk ook wel dat we nu van acht naar zes jaar gaan voor de cyclus van de doorlichtingen. Is dat haalbaar met de huidige ploeg die u voorhanden hebt, of gaat u daar ook ingrepen moeten doen, aangezien we toch een zeer significante daling zien van het aantal doorlichtingen, gewoon omdat het aantal personeelsleden met 25 of nog iets meer is gedaald?

Collega’s, wat de muzische vorming en de vakleerkrachten betreft, ik wil dat toch wel wat opentrekken. Ik verwijs nog eens naar het rapport over de lerarenopleidingen van 2012, vijf jaar geleden. Toen waren er drie grote knelpunten: de vakkennis van de leraren, de vakdidactische vaardigheden van de leraren en het klasmanagement. Dat ging niet over Frans, wiskunde, Nederlands, muziek. Dat ging over alle onderdelen waarin ze moeten worden opgeleid. We zijn nu vijf jaar later, en ik hoor dat men in allerlei werkgroepen aan het spreken is, nog altijd aan het spreken is. Ik heb in 2014 al het antwoord gekregen dat ze binnenkort met voorstellen zouden komen. Ik blijf toch een beetje op mijn honger. Minister, hoe meer scholen ik bezoek – en ik bezoek er wel wat – hoe meer ik steen en been hoor klagen over beginnende leerkrachten, vooral over de basiskennis en de basisvaardigheden. Nu kan men zeggen dat het van alle tijden is dat wordt gezegd dat beginnende leerkrachten niet zo sterk waren en dergelijke meer, maar ik begin me toch wel heel ernstige vragen te stellen bij de zaken die ik zie en hoor, omdat – en ik heb het al een paar keer gezegd – één leerkracht in zijn carrière natuurlijk duizend leerlingen beïnvloedt.

Die lerarenopleidingen moeten het natuurlijk doen met de instroom die ze hebben. En dan komen we bij het Frans. Er wordt gezegd dat hun basiskennis Frans zo miniem is dat men daar ik-weet-niet-hoeveel tijd aan moet besteden en dus nog moeilijk komt tot de werkelijke mondelinge vaardigheden. Tja, dan is de cirkel natuurlijk rond. Ze stromen met te weinig kennis in in de lerarenopleiding. Die kennis moet worden bijgespijkerd. Vervolgens hebben ze te weinig tijd voor de mondelinge vaardigheden en die vakdidactische expertise inzake mondelinge vaardigheden. Dan stellen we vast dat die leerkrachten te weinig tijd besteden aan mondelinge vaardigheden. Dan draait het natuurlijk helemaal in de soep.

Daar maak ik me wat zorgen over, in combinatie met het volgende, en dat is de realiteit in de klas, dames en heren: doe maar eens mondelinge oefeningen in een klas van 25 of 26 leerlingen. Terwijl wij als overheid middelen geven in de lagere school voor klassen van 18,5 leerlingen. Dan klinkt de vraag van onze fractie opnieuw hardop: waar zijn die middelen allemaal naartoe? Mondelinge oefeningen doen met 28 leerlingen is immers iets complexer als je die als leerkracht begeleidt. Dan gaat het niet over in een groepje met elkaar praten, maar oefeningen waarbij je begeleidt, corrigeert, ondersteunt en dergelijke meer.

U somde daarnet een aantal zaken op in verband met de daling van de wiskunderesultaten. Ik denk dat u een factor niet hebt opgesomd, die wel belangrijk is, namelijk de leerplannen. Wat is daar gebeurd binnen die termijn? Dat is immers wel hetgeen waar de leerkracht zich op richt. Ik was recent op het congres van de wiskundeleraren en wiskundeproffen, in een verlengd weekend, op een vrijdag, terwijl het gigantisch goed weer was. Er was vrij veel volk. Die mensen maken zich allemaal, hun pedagogische begeleiders, die aanwezig waren, inbegrepen, ernstig zorgen over de basiskennis van wiskunde. Ze zeggen dat die achteruit gaat omdat kennis wordt afgeraden. Het moeten vaardigheden zijn, het moet kunnen worden toegepast, maar men mist wel de basis en het denken daarover.

Minister, ik denk dat we uit een ander vaatje moeten gaan tappen. Voor alle duidelijkheid, ik ben niet tegen vaardigheidsdenken en toepassingsdenken, maar we moeten ons ervoor hoeden dat door het prediken daarvan de slinger doorslaat, dat kennis niet meer belangrijk is. Collega De Ro, ik ben het absoluut met u eens: we moeten geen vaten vullen, we moeten de vlam ontsteken. Dat is waar, maar als we de vlam willen laten branden boven dat vat, dan moet er in dat vat wel brandstof zitten. Anders kunnen we die vlam niet aansteken. Ik denk dat het een combinatie is. Metalen kunnen inderdaad ook branden. Dat is absoluut waar. Er zijn een aantal metalen die we in brand kunnen steken, maar dat zijn dan metalen die spontaan ontbranden door de lucht omdat we ze niet langer onder olie bewaren. Het kan dus zijn dat je er iets in moet doen, het kan zijn dat je er iets uit moet doen, maar in de chemie hebben we alle mogelijke verbrandingsprocessen door het verbinden van een vaste stof met zuurstof. Ik meen echter dat we nog altijd een vaste stof moeten hebben.

Ten slotte wil ik ook wel samen met collega De Ro een lans breken voor native speakers. Die zijn inderdaad een belangrijk gegeven om, naast vakleerkrachten, naast inhoud en naast vakdidactiek, ervoor te zorgen dat we ook op dat punt de kwaliteit kunnen verhogen.

Mevrouw Meuleman heeft het woord.

Minister, ik zou graag nog eventjes doorgaan over CLIL. Heel deze commissie was uitgenodigd op een stage met de pedagogische begeleidingsdienst. Toevallig was de stage die ik heb gedaan, een hele dag CLIL-nascholing. We hebben daar een deel theorie gezien: wat zit daarachter? Daaruit kwam duidelijk naar voren dat CLIL zeker nuttig is in het bso en het tso, zo mogelijk nog beter en nuttiger dan in het aso. Dat werd wetenschappelijk onderbouwd. Er werd theoretisch aangetoond dat men talen veel beter opneemt op die manier, maar ik heb daar ook de praktijk ervaren. Voor mij was dat een openbaring. Het was een ongelooflijke ervaring om inderdaad bijna te merken hoe je hersenen werken als je in een andere taal met die inhoud bezig bent, en hoe je de inhoud dan beter gaat onthouden omdat dat wordt losgekoppeld van de taal die je zo gewoon bent voor het verwerven van die inhoud. Je gaat dus veel bewuster om met de inhoud en bent toch op een informele manier ook de taal aan het leren. Als je af en toe ook bij die taal stilstaat, maar dan zijdelings, dan ben je twee dingen tegelijk aan het doen.

Het is ongelooflijk intensief. Het is verschrikkelijk vermoeiend. Na een uur ben je eigenlijk uitgeput, omdat je zo bewust bezig bent met wat je aan het leren bent. Het is voor de leerkracht ook zeer vermoeiend. Je moet ook op een andere manier lesgeven. Het vraagt pedagogisch heel andere skills. Je werkt veel meer in groep. Er is geen sprake van de leerkracht die vooraan staat. Je moet elkaar voor een stuk helpen en bijstaan, omdat niet iedereen op dezelfde manier de dingen begrijpt en zo. Dat vraagt pedagogisch dus een omdraai, die volgens mij zeer nuttig is. Het zorgt ervoor dat in je hersenen dingen gebeuren zodat je echt heel bewust met zaken bezig bent. Ik ben dus een ongelooflijk groot voorstander van CLIL. Ik ben ook blij dat er inderdaad nog scholen bijkomen in september en dat we dus inderdaad de goede weg opgaan.

We zaten daar met een groep leerkrachten. Die hebben ook wel een aantal vragen. Voor de leerkrachten is CLIL geven immers ook wel zeer veeleisend. Leerlingen moeten op een andere manier omgaan met de leerstof, maar ook de leerkrachten. Die hebben de handboeken niet ter beschikking. Er bestaat geen handboek waarin de cursus natuurwetenschappen al in het Engels of het Frans is uitgewerkt. Dat vraagt dus dat die leerkrachten zeer bewust over hun leerstof gaan nadenken, zelf die cursussen opstellen en daar dus enorm veel tijd aan besteden.

De vraag is dan ook of het eventueel mogelijk is om wat extra middelen vrij te maken. Ook de inspectie geeft dat aan. Minister, dat was een van mijn vragen, maar daar hebt u niet op geantwoord. Sommigen zeggen dat het voor hen enorm veel zou schelen, mochten ze al een uur kunnen worden vrijgesteld, mochten ze al een klein beetje ruimte kunnen vrijmaken om wat meer te kunnen voorbereiden, om samen wat meer expertise te kunnen uitbouwen en ontwikkelen, om samen voor een stuk die cursussen te kunnen ontwikkelen, om aan expertisedeling te doen, binnen de school, maar ook in lerende netwerken. Dat was een heel expliciete vraag van leerkrachten, die daar op een zeer positieve, intensieve en bewuste manier mee bezig zijn. Het lijkt me goed dat leerkrachten op zo’n bewuste manier bezig zijn met leerstof, met de manier van aanbrengen, en dat ze zich die leerstof dan ook zelf helemaal eigen gaan maken en die beheersen. Die vraag blijft voor mij dus echt overeind.

Qua regelgeving zijn er echt ook nog een aantal hinderpalen om dat nog veel meer ingang te laten vinden. De inspectie geeft dat ook aan, en dat werd op de dag zelf ook echt wel naar voren geschoven. Ook op die vraag heb ik niet echt een antwoord gehoord. Er is dat maximum van 20 procent, er is de leeftijd waarop met CLIL kan worden begonnen, er is het feit dat men altijd een parallel traject moet blijven aanbieden, er zijn de toch wel zeer hoge taaleisen. Ik ben het met u eens: we moeten voorzichtig zijn, we mogen zeker geen kwaliteitsdaling veroorzaken. Niet iedereen die denkt dat hij een beetje Frans of Engels kan, is goed om die lessen te geven. Je moet immers inderdaad ook echt wel iets van taal kennen.

Minister, ik zou toch willen vragen om die evaluatie van de inspectie en die vraag naar een aantal versoepelingen om die hindernissen in de regelgeving toch wat weg te werken, ernstig te nemen, en eventueel te bekijken wat we op dat vlak nog kunnen doen. Dat lijkt me immers een zeer duidelijke vraag van het veld, hier nu ondersteund door de Onderwijsspiegel en de onderwijsinspectie.

Er is enerzijds de versoepeling van de regeling, maar er is anderzijds ook de verduidelijking. Er zijn soorten CLIL, maar de echte CLIL doet de twee: die geeft inhoud, maar is op hetzelfde moment ook met taal bezig. Dat is niet gewoon immersieonderwijs. Dat is geen onderdompeling en het gewoon aanleren van de leerstof, zij het in een andere taal. Neen, je doet de twee op hetzelfde moment. Je staat af en toe heel kort stil bij taal: af en toe wordt aangegeven dat men bijvoorbeeld aan het vervoegen is, dat in het Frans een adjectief zich aanpast. Dan doe je weer voort met de inhoud. Ik denk dat scholen op dat vlak ook wel nood hebben aan een zeer goede, duidelijke definitie van wat de Vlaamse overheid nu echt met CLIL bedoelt.

Minister, ik hoop dat de inspanningen echt worden voortgezet, want CLIL lijkt me zeer nuttig.

De heer De Meyer heeft het woord.

Collega’s, we weten allemaal dat de kwaliteit van het verstrekte onderwijs samenhangt met het niveau van de leerkrachten, en dat wordt mee bepaald door de opleiding.

Als ik luister naar mensen die in de lerarenopleiding werkzaam zijn, zijn er toch grote zorgen in verband met de instroom. Dat leerlingen uit het tso kiezen voor een lerarenopleiding, is op zich niet negatief, maar velen onder hen hebben net bewust voor het tso gekozen en het aso verlaten omdat ze problemen hadden met talen of met wiskunde. De keuze voor een lerarenopleiding heeft natuurlijk ook te maken met het zelfbeeld en met de maatschappelijke waardering die er op dit moment is voor het beroep van leerkracht.

Mijn suggestie is nogmaals de volgende. Is een specifieke masteropleiding basisonderwijs niet zinvol, en op welke termijn is dat eventueel mogelijk? Dat is ook geformuleerd door de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor), en ook Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Christelijk Onderwijzersverbond (COV) hebben daar heel recent nog eens aandacht voor gevraagd.

Mijn andere punt is iets totaal anders. Ik wil toch ook eventjes stilstaan bij CLIL. Dat is geregeld in Onderwijsdecreet XXIII. Ik heb daar recentelijk meerdere vragen over gesteld, gezien de grote bezorgdheid die ik toch hoor, en ik sluit me aan bij collega Meuleman, over de verplichting om parallel ook het vak in het Nederlands aan te bieden. Organisatorisch is dat niet eenvoudig, en bovendien kost het heel veel uren. Ik wil geen snelle beslissing ter zake. Toen we dat hebben ingevoerd, hebben we daarover ook gediscussieerd en was het een bewuste keuze om parallelle trajecten aan te bieden, maar we zien toch wel dat dit in het werkveld heel wat problemen oplevert. Moet dat niet eens worden geëvalueerd, zodat we opnieuw naar alle elementen kijken?

Minister, ik had nog een bijkomend vraagje. U zult daar uiteraard nu niet onmiddellijk op kunnen antwoorden, maar dat kan ons worden bezorgd via de diensten van het secretariaat. In die scholen waar CLIL wordt aangeboden, hoeveel studenten kiezen daar toch voor een traject in het Nederlands?

Mevrouw Brusseel heeft het woord.

Minister, in uw antwoord zijn verschillende zaken aan bod gekomen waarop ik toch even kort wil reageren.

Wat betreft de kennis van het Frans had u het over het gebrek aan durf, kennis en oefening. Mag ik een suggestie doen: onderwerp iedereen die Frans geeft in het basisonderwijs aan een gestandaardiseerde toets, en dan weet u dat meteen. Die toetsen zijn al ontwikkeld voor de instapproef voor de lerarenopleiding. Niets houdt ons tegen om ter plaatste te gaan evalueren. Ik maak me ook de bedenking dat als het vooral over een gebrek aan durf zou gaan en het met de kennis niet zo slecht zou zijn gesteld, dan zou men zich toch kunnen inzetten om het beter te doen? Mijns inziens betreft het geen panische angst voor een tandarts of zo. Ik verwacht dus dat men probeert er iets aan te doen, zeker van leerkrachten. Want zij zijn toch de eersten om een leerling die ergens niet goed in is te zeggen dat hij meer moet oefenen? Ik vraag me dus zoals de heer De Ro af waarom er niet meer wordt ingezet op de beschikbare mogelijkheden.

Het probleem is al geruime tijd gekend. Het is dus goed dat u dat onderzoek aan de inspectie hebt gevraagd. Zijn de directies niet van het probleem op de hoogte? Of zetten ze de leerkrachten niet aan om bijscholing te volgen en op een van de projecten in te tekenen? Misschien schort er dus wel iets aan het beleidsvoerend vermogen? U zei dat het belangrij is dat CLIL goed gebeurt. Dat klopt, maar dat geldt ook gewoon voor de lessen Frans. We hebben nu de mogelijkheid om te zeggen dat men CLIL niet moet geven als niet aan de voorwaarden wordt voldaan. Geldt dat ook niet voor andere zaken? Al is het natuurlijk zo dat de lessen Frans wel degelijk moeten worden gegeven. Straks zal ik nog op mijn andere vragen terugkomen.

Wat betreft de validatie van de OVSG en de interdiocesane toetsen, is er inderdaad verwarring ontstaan. Ik heb dat nagegaan. Professor Duyck erkent wel degelijk dat er wordt gevalideerd wat er is gevraagd. Wat er wordt gevraagd, is de validatie van de eindtermen. Dat is slechts één aspect van wat een toets kan inhouden. Op Twitter reduceert men het probleem wanneer men iets waarover men enkele A4’tjes kan volschrijven, in 140 tekens samenperst. U weet ook dat Twitter niet voor alle communicatie geschikt is. In elk geval zijn er voor de validatie en een volledige analyse enkele zaken belangrijk die de onderzoekers van de KULeuven niet kenden. Dat bedoelde de Gentse professor, denk ik.

Minister, we richten ons vaak naar de lerarenopleiding met de boodschap dat een masteropleiding in de toekomst nodig kan worden. Gisteren is een zeer boeiend overleg doorgegaan met mensen actief in het vluchtelingenwerk. Ze wezen erop dat de leerkrachten aan professionalisering toe zijn. U somde mogelijkheden op om dat te doen. Daar zit het probleem niet; het aanbod is zeer groot. De vraag is waarom die professionalisering zo beperkt gebeurt. We scoren in de OESO op dat punt bijzonder slecht. Op vele vlakken doet ons onderwijs het schitterend, maar op het vlak van professionalisering van de leerkrachten zijn de cijfers zeer slecht. Leerkrachten zeggen dat ze er geen nood aan hebben, hoewel alles erop wijst dat dit wel het geval is. Welke hefbomen heeft het beleid in handen om de leerkrachten die geen masteropleiding hebben gevolgd, zouden te laten professionaliseren? Dat is belangrijk voor leerkrachten maar ook voor alle andere beroepen. Levenslang leren is een opdracht voor iedereen. Hoe kunnen we daar werk van maken? Het is cruciaal voor de onderwijskwaliteit.

Dank voor de opmerkingen en aanvullingen. Wat de lerarenopleiding betreft, wil ik nog voor het zomerreces een ontwerp van decreet over de lerarenopleiding voorleggen. Daarin moet volgens mij worden voorzien in de mogelijkheid om een masteropleiding basisonderwijs aan te bieden. Dat moet nog verder worden uitgewerkt. Hoe de opleiding er moet uitzien, weten we ongeveer. Er komen wel veel personeelsvraagstukken bij kijken. Hoe zullen we die mensen verlonen? Er moeten ook kruisverbanden komen, met jongeren die een hogeschooldiploma behaalden en een masteropleiding willen volgen, en omgekeerd, mensen met een masterdiploma die een master basisonderwijs willen behalen, wat betekent dat ze praktische competenties moeten halen. In theorie is dat mogelijk. We bekijken dat met de hogescholen en de universiteiten. Er zijn ook gevolgen voor het statuut, het is niet zo’n evidente oefening. Ik vind het vreemd dat in het lager onderwijs vrijwel uitsluitend bachelors aan de slag zijn. Ik vind dat het perfect kan dat er mensen met een verschillend profiel werken.

In het decreet zullen we natuurlijk niet alles opnemen wat men moet kunnen. Er komt een besluit met daarin de basiscompetenties. Nu is dat een enorme waslijst. Ik denk dat we dat moeten inkorten. We moeten zeggen welke niveaus we verwachten, en dan is het aan de hogescholen en de universiteiten om zelf de curricula vorm te geven. We leggen zelf niet alles vast. Het besluit moet er zeker komen, en dat heeft niet enkel betrekking op het Frans, maar op de globale kwaliteit van de lerarenopleiding.

Wat de instroom betreft, denk ik dat we jongeren die technisch onderwijs hebben gevolgd en instromen de toelatingsproef als spiegel moeten voorhouden, de spiegel die mensen confronteert met de competenties die ze hebben en ook aangeeft waar ze moeten bijwerken. De hogescholen moeten ervoor zorgen dat men de mogelijkheid heeft om zich bij te scholen. Jongeren laten starten in een lerarenopleiding die veraf staat van wat het doel voor Frans is, is een probleem. Het is moeilijk te aanvaarden dat jongeren afstuderen aan een driejarige opleiding, maar nog steeds niet het vereiste niveau Frans halen. De heer Daniëls heeft zeker een punt: de manier waarop men zelf is geschoold, bepaalt de manier waarop men scholing doorgeeft aan de kinderen. De lat moet dus voldoende hoog liggen.

Als we de instroom- en uitstroomcijfers naast elkaar leggen, zien we dat tijdens de opleiding al de helft wegvalt. Dat is veel. De opleidingen moeten dus goed nagaan wie geschikt is en een voldoende niveau haalt. Voor mij is het belangrijk dat iets vaker dan nu het geval is een lerarenopleiding een eerste keuze wordt. Hoeveel jongeren gaan naar de universiteit met de idee dat ze leraar willen worden? Bijzonder weinig. Het is een tweede keuze, of eentje die men later maakt. Vandaar dat de educatieve master erg relevant is. Die moet er komen, zoals de masters in het basisonderwijs. Het moet een positieve keuze worden. Er ligt dus veel werk op de plank, en niet enkel voor Frans.

Wat de professionalisering betreft, denk ik dat het aanbod bijzonder groot is. Wie wil, kan gratis een spraakles via het internet volgen. Spreken kan men gemakkelijk inoefenen. Wat mevrouw Helsen zei over onze ranking op de lijst van OESO-landen, is niet enkel een probleem van het onderwijs alleen. In het algemeen gaan we ervan uit dat we als afgestudeerden echt wel gedaan hebben met studeren. De levenslange lerende houding hebben we niet. Dat is ook bij bedrijfsleiders het geval. Om een bedrijf veerkrachtig te houden, moet een bedrijfsleider zichzelf om de zoveel jaar heruitvinden. Voor onderwijs gaat dat ook op.

Mevrouw Brussel, u zegt dat iedereen de standaardtoets moet invullen. Misschien moeten we dan het eindexamen voor alle vakken opnieuw inrichten, maar dat zal ik niet doen. Ik ga er niet van uit dat leraren ipso facto niet competent zijn of niet competent zouden willen zijn. Ik begrijp wel dat u uw punt wou maken, maar de mogelijkheden zijn er. In een school waar dat van iedereen wordt verwacht en waar daar ook spontaan wordt op ingezet, zal iedereen daar ook gebruik van maken. Men mag dus niet alles verwachten van de overheid. Er ligt hier een bijzondere taak voor het veld om de levenslange professionalisering te realiseren. Veel leerkrachten doen dat ook op een schitterende manier.

De validatie van de toetsen was een zijsprongetje van mij, dat zullen we wel uitklaren. Ik wou gewoon meegeven dat er een externe toets is gebeurd, zoals het Vlaams Parlement dat ook heeft gevraagd. Dat is ook de reden waarom we in OD XXVII beslist hebben die toolkit te gebruiken.

CLIL is een moeilijke discussie. De leeftijd laten zakken, de 20 procentregel, op dit ogenblik zou ik daar liever niets aan veranderen. Ik zou een grotere instroom willen zien in CLIL zoals het vandaag bestaat, zonder dat leeftijdsgrenzen moeten worden verlaagd. De taaleisen zijn hoog, maar dat vind ik normaal. Ik heb op mijn eigen kabinet ook al discussies gevoerd over het parallelle traject, net nog per sms. Ik vind dat het wel bespreekbaar moet zijn dat als je in de school een CLIL-traject organiseert, het parallel traject niet in het Nederlands moet zijn. Maar de onderwijstaal is Nederlands. Als we dat zouden invoeren, moeten we de regelgeving op dat punt wijzigen. Dat houdt in – en dat is de bezorgdheid van mijn kabinet – dat je elke leerling van een school dan verplicht om dat vak dan te volgen in die andere taal, terwijl de onderwijstaal het Nederlands is.

Collega De Meyer, ik ben zeker bereid om dit te onderzoeken, maar we moeten ook wel met alle aspecten rekening houden. Er hangt wel wat meer aan vast. Het is de grootste klacht die ik van de scholen krijg: waarom moeten we dat parallel traject hebben? Ik wil het zeker onderzoeken, maar ik wil nooit dat we in een situatie komen waarin er geen respect is voor het feit dat de onderwijstaal in Vlaanderen het Nederlands is, en dat zal ook zo blijven. Kunnen we er een uitzondering op maken? Dat moet je wel nagaan hoeveel leerlingen het vak nog in de andere taal volgen. We moeten maken dat er geen extra drempels ontstaan om in een bepaalde school les te volgen. Dat zijn de zorgen die mijn mensen op het kabinet hebben evenals de mensen op onze administratie.

Er zijn geen speciale subsidies voor CLIL. Het staat de scholen wel vrij om daar uren voor bijzondere pedagogische taken voor te gebruiken. Collega Meuleman, ik ben blij dat u zo'n inspectie hebt gevolgd. Het is belangrijk dat de inspectie dit heeft gedaan omdat er ook heel wat zorgen rond waren. Kunnen we dit wel aan? Zal het wel goed zijn? Het lijkt me dat de antwoorden op al die vragen zeer positief zijn.       

Minister, er is inderdaad een zeer ruim aanbod om u in een andere taal bij te scholen. Alleen vind ik het zeer raar dat er een uitgebreid netwerk aan scholen is en dat er een aantal instellingen zijn die vlak bij de deur liggen, zoals academies, centra voor volwassenenonderwijs, maar dat er eigenlijk weinig systematische banden zijn tussen het leerplichtonderwijs en die zeer dichtbij zijnde centra die soms letterlijk op dezelfde campus liggen en dat er ook in het aanbod van academies of het volwassenenonderwijs geen specifieke programma's bestaan om hun collega's van het leerplichtonderwijs bij te scholen. Dat is een vaststelling die wij lokaal hebben gedaan.

Bij heel veel nascholingen krijgen wij, ondanks het feit dat ze duur zijn en dat mensen zich daarvoor moeten verplaatsen naar de provinciehoofdstad of naar een andere provincie, heel veel leerkrachten die zeggen dat ze een beetje op hun honger blijven zitten. Het was niet op hun maat. Ofwel blijf je als lokale inrichtende macht zitten met die vragen en dan wordt dat een soort van frustratievergaderingsmentaliteit, ofwel zoek je naar oplossingen. Ik heb de indruk dat nogal wat mensen op lokaal vlak die piste van veel intenser te gaan samenwerken met collega's van andere onderwijsniveaus, genegen zijn. Op dit moment is er nog geen tegenkanting van een of andere reglementering.

Ik hoop dat de flexibiliteit bij de collega die de vraag zal krijgen, ook groot genoeg zal zijn. Maar ik zal me niet inhouden om, als dat nodig is, hier nog vragen over te stellen of legistiek werk voor te stellen. Ik denk dat we nog veel meer kunnen putten uit het grote aanbod dat er in Vlaanderen is en dat zeer lokaal, gekend en dichtbij is. We gebruiken dat voor veel dingen behalve om de peers bij te scholen en verder te professionaliseren. Op die nagel blijf ik nog even kloppen, eerst lokaal, en dan geef ik daarover verslag.

De heer Daniëls heeft het woord.

Collega's, we hebben met de vragen heel wat thema's aangeraakt. Enkel het hoger universitair onderwijs is nog niet gepasseerd.

Ik geef een aantal reacties. Professionalisering van leerkrachten: ja. En op de vraag of onze huidige leerkrachten nood hebben aan professionalisering, antwoorden ze neen. Maar als ik met leerkrachten praat, dan heb ik niet het gevoel dat ze geen nood hebben aan professionalisering. Ze hebben alleen geen nood aan hoe bepaalde professionalisering vandaag aan hen wordt aangeboden en wordt voorgesteld. Ik verwijs naar de evaluatie van de pedagogische begeleidingsdienst. Ik zou toch vragen om niet met opgeheven vinger te zeggen dat leerkrachten zich niet willen laten bijscholen, maar dat we misschien de vraag moeten stellen hoe het komt dat ze dat niet willen en hoe het komt dat ze de ondersteuning en de vele middelen die de regering en dit parlement ter beschikking stellen, niet ervaren als de ondersteuning die ze nodig hebben. Collega's, ik denk dat dit minstens een even belangrijke vraag is.

Minister, ik ben blij dat u mijn tweets en alle antwoorden die daarop komen, van zeer nabij volgt, want de kwestie over de validering zit in de negende onderlaag op antwoorden en reacties op een tweet van mij. Ik ben er zeer blij om dat u dat persoonlijk zo goed volgt. Ik zal u er in de toekomst zeker nog verder mee kriebelen. (Opmerkingen van minister Hilde Crevits)

Dat u ze allemaal open klikt en verder klikt, dat vind ik fantastisch.

Ik wil nog twee zaken toevoegen. Het gaat over eindtermen. Ik verwijs naar het rapport van 32 pagina's van de KU Leuven. Daarin staat dat de toetsen van het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) en de interdiocesane proeven (IDP) inderdaad de eindtermen afdekken, maar je moet natuurlijk een eindterm kiezen voor elke toets, want je kunt natuurlijk niet alle eindtermen in die toets steken. Het gaat vooral over de psychometrische en statistische analyse op de antwoorden op die toets. Dat is natuurlijk een volgende stap. Als je spreekt over validering en betrouwbaarheid en als je op basis van de gegevens daar iets mee wilt doen, moet je natuurlijk ook nagaan wat de psychometrische gegevens zijn van de leerling die de toets heeft ingevuld. Op basis van die toets zou je kunnen zeggen dat de school niet goed werkt en de eindtermen niet haalt, maar je moet natuurlijk ook nagaan wie die toets heeft ingevuld. Misschien zit er ook een andere variabele in dan enkel en alleen het lesgeven in die school. Dat is eigenlijk de zaak die gaat over validering en betrouwbaarheid op dat vlak.

Minister, wat de toelatingsproef voor de lerarenopleiding betreft, treed ik u absoluut bij. Het is een niet-bindende toelatingsproef, laat ons dat begrip hanteren. De vraag is wel waar de cesuur die wordt gebruikt, gelegd is. Is die gelegd op het instroomprofiel dat we denken dat we moeten hebben in de lerarenopleiding? Of is de cesuur gelegd op het niveau van diegenen die er nu zitten? Of is de cesuur gelegd op het niveau van profielen die men ook graag binnen zou hebben? Het geeft natuurlijk wel een belangrijke vertekening en een belangrijk beeld van de toelatingsproef en de resultaten ervan. Ik zou graag willen pleiten om de cesuur in de toekomst te leggen op de plaats van het profiel waarvan we denken dat het de instroom zou moeten zijn die we verwachten en die nodig is om het niveau te behouden in de uitstroom die we nodig hebben en wat we daar dus als lerarenopleiding kunnen doen.

Voor het parallel traject bij CLIL moeten we onszelf in Vlaanderen niet verloochenen. De onderwijstaal is inderdaad het Nederlands. We hebben een heel goede kwaliteitsstandaard ingeschreven bij CLIL net om ervoor te zorgen dat het kwalitatief gebeurt door mensen die het beheersen en voor leerlingen voor wie die extra vreemde taal niet nog een extra probleem wordt, bovenop het al of niet beheersen van de onderwijstaal.

Collega's, met alle respect voor meningen en gedachten, denk ik dat we wel degelijk die keuze moeten laten. Ik verwijs naar de peilingsproef wiskunde waarnaar de minister net heeft verwezen. Zouden we de resultaten voor wiskunde kunnen opkrikken door wiskunde in het Frans, Engels of Duits te geven? Het is blijkbaar al moeilijk genoeg als we het in het Nederlands geven. Ik denk dat we moeten opletten dat we problemen niet met elkaar beginnen te verwarren. Wij willen wel nagaan hoe we CLIL kunnen versterken voor die leerlingen en hoe we er een extra uitdaging in kunnen steken. We zijn bereid om dat te onderzoeken, maar de bereidheid bij ons om de onderwijstaal, het Nederlands, los te laten, is, denk ik – ik denk het niet, ik ben er vrij zeker van –, niet een brug maar vele bruggen te ver. 

Mevrouw Meuleman heeft het woord.

Ik wou niets meer zeggen over CLIL omdat ik het daarnet heb gedaan, maar ik denk dat het echt een foute redenering is. Men probeert het echt wetenschappelijk uit te leggen, maar het gaat er niet in. Je moet dan ook de moeite doen om je daar eens in te verdiepen en na te gaan wat dat betekent.

Ik denk dat we niet moeten vrezen dat we de onderwijstaal laten vallen. Het gaat over een aantal vakken in een aantal jaren. Het jaar daarop krijg je dat vak dan opnieuw in het Nederlands. Iedereen is ervan overtuigd dat het Nederlands belangrijk is in het onderwijs en dat het de onderwijstaal moet blijven. Het gaat erover hoe je efficiënt andere talen aanleert. Willen we nog koploper blijven in het aanleren van vreemde talen in het Vlaamse onderwijs? Willen we inderdaad de spreekdurf en het zich mondeling kunnen uitdrukken in andere talen verder verbeteren? Dan denk ik dat we een methode hebben waarvan overvloedig is aangetoond dat het niet ten nadele maar net – en dat is het wonderbaarlijke – ten voordele ook van inhoud kan gaan. Maar ja, als de uil niet zienen wil… (Opmerkingen van Koen Daniëls)

Maar goed, we verschillen fundamenteel van mening, mijnheer Daniels. (Opmerkingen)

Het gaat meestal niet over wiskunde, maar goed.

Ik wou eigenlijk iets zeggen over de nascholing. Ik denk dat we de verantwoordelijkheid niet bij de leerkrachten moeten leggen. U zegt op een bepaald moment dat er niet echt een mentaliteit is om bij te scholen. Ik denk niet dat dat het geval is. Ik denk dat er echt wel een grote wil en vraag is, zelfs naar nascholing en bijscholing, maar dat de nascholingen niet altijd aangepast zijn. Ze zijn soms veel te fragmentarisch en worden als weinig zinvol ervaren. Er moeten veel meer structurele nascholingen worden aangeboden die voor een langere periode leerkrachten toelaten om een aantal aspecten waarin ze zich willen verdiepen – of dat nu zorg is, OKAN of iets anders is –, aan te pakken.

We hebben hier twee weken geleden een open parlement gehouden met 120 leerkrachten. Hun vraag was: ‘Geef ons veel meer opportuniteiten om ons verder te professionaliseren, niet op de manier waarop dat nu wordt gedaan – een korte nascholing op een woensdagnamiddag – maar we willen veel structureler en in de diepte kunnen bijleren.’

Er zijn ook serieuze besparingen geweest. Ik heb dat al een aantal keren aangeklaagd. We zijn niet het land met de grootste budgetten voor professionalisering. Het is bijzonder beperkt wat er aangeboden kan worden, louter financieel. Om nu te zeggen dat het beleid geen verantwoordelijkheid heeft en dat de verantwoordelijkheid ligt bij de leerkrachten die niet echt geneigd zijn om zich bij te scholen, is voor mij niet juist. Er kan beleidsmatig heel wat gebeuren om een echt professionaliseringsbeleid uit te werken.          

Minister Crevits heeft het woord.

Ingaand op mevrouw Meulemans vragen over de professionalisering, was ik net met de voorzitter luidop aan het nadenken hoe we het kader soepeler kunnen maken, hoe we meer opportuniteiten kunnen geven zonder dat men kan zeggen dat het niet geregeld is. Ik moet namelijk binnen onderwijs met verschillende spanningsvelden omgaan. Ik wil het ook niet verplichten. Ik wil de vrijheid laten.

We zien ook lerende netwerken. Honderden leerkrachten wisselen met elkaar ervaringen over STEM uit en passen die dan toe. Het is fantastisch om te zien hoe ze techniek en technologie in de lagere school binnenbrengen. Er zijn veel goede dingen, maar er zijn ook pijnpunten en we moeten daar in vertrouwen aan werken. Ik zal dat ook opnieuw met de pedagogische begeleiding opnemen. Een van de problemen met het beleidsvoerend vermogen van scholen is dat de begeleiding op vraag werkt. Ik merk dat de scholen die het minst sterk zijn, geen begeleiding vragen. Sterke scholen vragen veel begeleiding en krijgen die ook. Dat zijn zo van die olifanten waarmee ik word geconfronteerd. Hoe moet ik dat aanpakken? We willen net de scholen die meer noden hebben, meer ondersteuning bieden, maar hoe komt het dat ze geen beroep doen op de diensten? Dat is ook de frustratie van de begeleidingsdiensten. Hoe krijgen we dat opgelost?

We hebben toch al bij verschillende projecten gezien dat, voor we proberen te werken aan bepaalde uitdagingen in scholen, eerst het beleidsvoerend vermogen moet worden opgekrikt. Dat is de hele essentie van wat we met het Onderwijscentrum Brussel hebben gedaan: eerst inzetten op beleidsvoerend vermogen en dan zijn de schoolteams vatbaar voor bijscholingen, nascholingen, aanpassingen van pedagogische methodes. Ik denk dat we de pedagogische begeleiding en ook de netoverschrijdende initiatieven nog veel meer moeten ondersteunen.

Dit kunnen we de pedagogische begeleiding inderdaad niet verwijten. We moeten het beleidsvoerend vermogen en de professionaliteit van onze directies versterken. Het is een boeiende gedachtewisseling die een beetje buiten de grenzen van de Onderwijsspiegel zelf gaat.