Verslag vergadering Commissie voor Onderwijs
Verslag
Mevrouw Gennez heeft het woord.
Mijn vraag om uitleg is ontsproten aan PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment). Op basis van data van 2012 tonen we duidelijk aan dat er een substantiële kloof is tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen in ons onderwijs, ook wanneer er rekening wordt gehouden met de sociaal-economische en etnische achtergrond van de leerlingen.
Andere studies over de beleidsmaatregelen die de onderwijsongelijkheid kunnen reduceren, zeggen dan weer dat eentalige taalremediëring – het ontvangen van extra lessen Nederlands – wel nobel is, maar onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle leerlingen. Onderwijs in de moedertaal of taalvalorisering zou positief gerelateerd zijn aan de onderwijsprestaties van die anderstalige leerlingen.
Ik citeer uit het PISA-onderzoek: “In het beste geval is het volgen van extra lessen Nederlands niet gerelateerd aan de onderwijsprestaties; in het slechtste geval heeft taalremediëring een negatief effect op de onderwijsprestaties. Dit betekent echter niet” – en dat wil ik benadrukken – “dat kennis van het Nederlands onbelangrijk is voor de maatschappelijke en economische positie van leerlingen in hun schoolse carrière, laat staan in hun carrière later op de arbeidsmarkt. Dit betekent echter wél dat taalremediëring alleen geen oplossing kan bieden voor de ongelijkheid die ons onderwijs nog steeds kent.”
Minister, ik ben van mening dat het investeren van leertijd in de moedertaal van anderstalige leerlingen zou kunnen bijdragen tot het aanleren van het Nederlands. Ik denk ook dat taalvalorisering een alternatieve aanpak zou kunnen zijn om anderstalige leerlingen te onderwijzen. De verschillende vormen van taalvalorisering hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat inderdaad die talige repertoires van anderstalige leerlingen niet worden uitgesloten, maar wel worden aangeboord.
Het uitsluiten van de moedertaal van de school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen. Ook daar scoren we – helaas – in Vlaanderen niet zo goed op. Het OESO-gemiddelde voor welbevinden op school bij kinderen met een migratieachtergrond is 77 procent. In ons Vlaamse onderwijs voelt slechts 60 procent van de leerlingen met een migratieachtergrond zich goed op school. In Duitsland is dat 75 procent. Dat is maar liefst 15 procent hoger. In Nederland zit men op 82 procent. Dat is zelfs 22 procent hoger. In het Verenigd Koninkrijk is het welbevinden voor jongeren met een migratieachtergrond het hoogst, namelijk 84 procent. Enkel Frankrijk scoort slechter dan ons land, met 47 procent. Voor het algemene welbevinden ligt het OESO-gemiddelde op 80 procent. In Vlaanderen zitten we slechts op 68 procent. Voor kinderen met een migratieachtergrond is de kloof dus groter, maar eigenlijk doen we het voor alle kinderen onvoldoende goed.
Specifiek met het oog op de kinderen met een migratieachtergrond willen we u vragen of u bereid bent – en wij pleiten daar uitdrukkelijk voor – om de moedertaal extra te valoriseren. Daarover heb ik drie concrete vragen.
Erkent u naast de taalremediëring Nederlands, de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren?
Kunt u ons een inzicht geven in het aantal scholen dat vandaag al experimenteert met taalvalorisatie van de thuistaal en eventueel ook in de verschillende projecten?
Indien u van oordeel bent dat de ondersteuning van anderstalige leerlingen tot de autonomie van scholen zou behoren, kunt u dan vertellen of u bereid bent om scholen te ondersteunen bij het opzetten van proefprojecten of door middel van bijkomende financiering?
Minister Crevits heeft het woord.
Voorzitter, mevrouw Gennez, ik ben nog even aan het zoeken op mijn iPad. Ik betwist uw cijfers niet, maar ik meen dat ik ze kan nuanceren, en dat lijkt me toch interessant voor het verslag. Uit de OESO-cijfers blijkt dat de studenten in België wel tevreden zijn met de school, dat ze positieve gevoelens hebben ten aanzien van de school. Het klopt dat 68 procent van de studenten vindt dat de school hun project is. Dat is inderdaad een lager percentage dan het OESO-gemiddelde van 81 procent.
Maar, 88 procent zegt makkelijk vrienden te maken; het OESO-gemiddelde is 87 procent. 85 procent voelt zich gelukkig op school; het OESO-gemiddelde is 80 procent. En 78 procent vindt dat de omstandigheden op school ideaal zijn; dat percentage ligt veel hoger dan het OESO-gemiddelde van 61 procent.
De school is dus niet hun favoriete project, maar ze zijn wel gelukkig, maken vrienden en vinden ook dat de school het goed doet. Dit staat los van wat de anderstaligen vinden, dat stel ik zelf ook vast bij veel leerlingen tijdens schoolbezoeken. Ik herken het gevoel, maar het is niet per definitie negatief. Omdat u verwees naar de 68 procent, wilde ik toch ook eventjes de andere cijfers meegeven om alles wat meer te kaderen.
Ik heb een vermoeden, mevrouw Gennez, dat uw vragen geïnspireerd zijn op een bijdrage van Orhan Agirdag in Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid (TORB). Mocht dat niet het geval zijn, stel ik voor dat u het tijdschrift eens leest. We hebben er heel veel in teruggevonden. Het is trouwens een populair tijdschrift op mijn kabinet – en zo heb ik de hele redactie gelukkig gemaakt.
De centrale vraag die in deze bijdrage ook werd gesteld, naast de conclusies die u in uw vraag hebt aangebracht, is waarom in tijden van ‘evidence-based policy’ de vanzelfsprekendheid van taalremediëring niet in vraag wordt gesteld. Ik denk dat u het wel met me eens zult zijn dat de onderzoeksgegevens op dit vlak in Vlaanderen bijzonder schaars zijn. Dat heeft ook mij verrast. Ik zal er straks nog iets over zeggen.
De meertalige rijkdom van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de Vlaamse leerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen.
Heel wat scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten als ondersteuning van het welbevinden. U verwees er ook al naar. Op die manier zetten ze ook in op de leerprestaties van hun leerlingen. De scholen vertrekken vanuit de specifieke context en behoeften die ze ervaren, en dat is ook aangewezen als het gaat over meertaligheid op school. Er bestaat wat mij betreft geen ‘one size fits all’-aanpak op dit vlak. U gaf het correct aan dat die aanpak eigenlijk behoort tot de autonomie van de scholen.
In de eerste plaats is het voor mij van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden, en dat ze ook verspreid worden om versterkt te worden. De pedagogische begeleidingsdiensten hebben daarbij een cruciale taak. Ik zal ze er ook op attenderen, zeker omdat u zich zorgen maakt dat de goede praktijken onvoldoende verspreid worden.
Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek (onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek) ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt diversiteit en leren van de UGent samen met de VUB. De onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Men gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt als we kijken naar de meertalige realiteit van onze leerlingen.
Bovendien worden de meertalige competenties van leerlingen op die manier niet herkend, maar ook niet erkend. Het onderzoek kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van meertaligheid op onderwijsprestaties.
We zijn vandaag 10 december, maar men heeft mij verzekerd dat de oplevering van het eindrapport nog dit jaar zou gebeuren. Het is natuurlijk van belang om de bevindingen en aanbevelingen van het onderzoek mee te nemen. Ze zullen overigens kunnen worden gevaloriseerd op verschillende terreinen door heel diverse doelgroepen: de pedagogische begeleidingsdiensten, de lerarenopleidingen en de scholen.
Mevrouw Gennez, dit onderzoek zal ons heel wat extra inzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.
Mevrouw Gennez heeft het woord.
Minister, het laatste woord hierover is inderdaad nog niet gezegd. Ik denk dat we er vanuit het beleid alles aan moeten doen om het individueel welbevinden van onze leerlingen op school – autochtoon en allochtoon – te versterken. Gelukkig maken ze gemakkelijk vrienden, zijn er heel veel die ook echt vinden dat ze op school zinvolle dingen aangeleerd krijgen en die zich er thuis voelen.
Ik maak me toch wel zorgen over het feit dat we na Frankrijk inderdaad de slechtste leerling zijn in de OESO-klas inzake dat welbevinden. Voor allochtone jongeren oogt het echt wel problematisch.
U zegt dat we de evidenties inzake taalremediëring in vraag moeten durven te stellen. Voor de meeste mensen klinkt het heel logisch dat elke jongere die in Vlaanderen opgroeit, Nederlands moet kennen. Niemand stelt dat in vraag. Het is evident, het is onze gedeelde taal.
Daarnaast mogen we toch ook niet blind zijn voor de meerwaarde die het gebruik van de thuistaal op school kan genereren. Uit onderzoek van de UGent specifiek bij Turkse jongeren blijkt dat het verdrukken van de moedertaal op school aantoont dat Turkse jongeren denken dat leerkrachten Turks zien als een vuile taal. Dat moeten we absoluut vermijden. Het betekent namelijk dat je op school een signaal geeft dat de thuisidentiteit van die jongeren mogelijk zelfs minderwaardig zou zijn. Dat heeft natuurlijk een gigantische impact op dat welbevinden.
Het Validiv-onderzoek van het Steunpunt Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, genereert resultaten die morgen zullen worden gepresenteerd in het Vlaams Parlement. Het onderzoek geeft aan dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal.
Minister, in uw antwoord zegt u dat de traditionele tweedeling tussen Nederlandstalig en anderstalig te beperkt is. Hoe zou u die anders definiëren? Hebt u al instructies gegeven voor mogelijk toekomstige onderzoeken?
Ik denk dat we nog veel discussie zullen voeren over dit thema, mede op basis van onderzoeksgegevens die binnenkort zullen worden opgeleverd.
De heer Daniëls heeft het woord.
Mevrouw Gennez, ik ben blij dat u erkent dat kennis van het Nederlands cruciaal is. Dat hebben we dan toch al gemeen.
Ik vind het goed dat u die positieve cijfers aanhaalt. Ik heb het al in de plenaire vergadering gezegd: blijkbaar zijn er we er heel goed in om onszelf en onze leerkrachten een onderwijsdepressie aan te praten. De cijfers liegen er niet om: als we almaar blijven zeggen wat er allemaal niet goed loopt en wat er anders moet gebeuren, zullen we niet die 86 procent goede resultaten naar voren brengen, maar wel die 14 procent die het niet meer zien zitten of die een minder goed welbevinden hebben, nog meer naar beneden duwen.
We moeten ook de goede dingen benadrukken. De commissie Onderwijs heeft daarin een belangrijke taak.
De OESO gebruikt cijfers voor België. Ik wil wel onderwijsbeleid voeren in België. De staatshervorming heeft er echter voor gezorgd dat onderwijs een gemeenschapsmaterie is. Ik ben altijd zeer benieuwd hoe de OESO aan een cijfer voor België komt. Is het een gewogen gemiddelde, een optelling, het gewone gemiddelde, een mediaan? Een cijfer voor België maken lijkt mij methodologisch ongeveer het moeilijkste wat er bestaat, temeer omdat ze dan de cijfers nodig hebben van Vlaanderen en Wallonië. Ik vind het beter dat ze beide cijfers apart weergeven, zodat we weten waarover we spreken.
In uw voorbeelden doet u net alsof er één andere thuistaal is. De realiteit leert echter dat er in een klas vaak niet één andere thuistaal is, maar vele andere thuistalen. Die leerkrachten vragen mij heel terecht hoe ze eraan moeten beginnen om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers, Turks, Arabisch, Duits, Chinees enzovoort. Dat is de gemiddelde klas. Ook in het plattelandsdorp waar ik vandaag kom, zijn er al minstens vier thuistalen. (Opmerkingen van minister Hilde Crevits)
Laten we dus toch een beetje naar de realiteit kijken. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we openstaan voor thuistalen. Het kan inderdaad niet de bedoeling zijn dat, als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet opleveren. Laten we het daarover eens zijn. Daarover zijn we het ook eens. Hier wordt echter een belangrijke factor vergeten, namelijk de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het Nederlands. We moeten daar dus op blijven inzetten. Ook moeten we de ouders betrekken. Op school krijgen die kinderen wel Nederlands, maar het gaat er ook om dat ze met hun ouders meer Nederlands kunnen spreken.
Ten slotte is er het onderzoek. Daar werd nu niet naar verwezen, maar ik zal dat toch doen. Ik heb hier een aantal onderzoeken, van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell, van Keith Baker, die eigenlijk allemaal op hetzelfde neerkomen, namelijk dat het onderzoek naar moedertaalonderwijs heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet vergelijkbaar zijn. Wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter, zo wordt gesteld. Het heeft geen meerwaarde voor sociaal-economische integratie. Dat is ook de reden waarom er meer wordt ingezet op NT2 in het volwassenenonderwijs: in de vorige regeerperiode is men daar naar 1.2 gegaan. Het handhaven van taalbanden met het land van herkomst biedt geen meerwaarde. Ik kan dat ook niet negeren. Ik meen dat we die kinderen maximaal moeten emanciperen, dat we hen kracht moeten geven in onze maatschappij, wat betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die thuistalen worden doodgezwegen? Dat zeggen we ook niet. Het aanleren van de thuistaal in de klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch oogpunt.
Mevrouw Krekels heeft het woord.
Ik wil enkele belangrijke aspecten onderstrepen met betrekking tot meertaligheid. Als uit het onderzoek, zoals mevrouw Gennez aangeeft, blijkt dat in het beste geval het volgen van extra lessen Nederlands niet kan worden gerelateerd aan onderwijsprestaties, dan kan men in het slechtste geval aan taalremediëring ook geen negatief effect op onderwijsprestaties toewijzen. Ik vind dat een redenering die helemaal niet klopt. Onderzoek geeft trouwens ook aan dat, als men een taalaanbod doet in de eerste jaren, dat wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook op de integratie, het welzijn, de interactie en het functioneren van de kinderen in de klas. Daarna, wanneer die taal dan uiteindelijk is verworven, is het natuurlijk logisch dat dat effect wordt geminimaliseerd, want dan spelen andere factoren een rol. Dan gaat het zowel over interne factoren bij het kind, over de individuele leercapaciteit, als over externe factoren, omgevingsfactoren. Die bepalen dan de verdere loopbaan en de verdere onderwijsprestaties. Dat heeft dan in se niets meer te maken met het al dan niet volgen van taalonderwijs.
Uiteraard is de moedertaal heel belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Die basis in om het even welke taal die kinderen thuis krijgen, is natuurlijk de basis die ze nodig hebben om de andere taal te leren. Dat moet dus gewoon thuis gebeuren.
Als kinderen meertalig worden opgevoed, is het erg belangrijk dat er een strikt onderscheid wordt gemaakt. Ik heb nog nooit gehoord dat het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op school teweegbrengt. Voor een kind is het heel belangrijk om die twee talen goed te leren. Het moet duidelijk zijn dat er bijvoorbeeld thuis Frans wordt gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa Frans, heel strikt. Dan zal dat kind op een perfecte manier die twee talen kunnen leren. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een correcte manier te kunnen leren.
Minister Crevits heeft het woord.
Mijnheer Daniëls, ik verneem net van mevrouw Helsen dat, waar mevrouw Gennez het tijdschrift TORB heeft gelezen, u of uw medewerker blijkbaar naar een voordracht van Jaap Dronkers hebt geluisterd. Zo hoor je de verschillende wetenschappelijke inzichten verenigd in één commissievergadering.
Gisteren was er een voordracht van Jaap Dronkers, waarbij dat aan bod is gekomen. Dat was interessant. Er is heel veel informatie, zij het dat er niet zozeer veel onderzoek is in eigen land. Niet alleen in Nederland, maar in verscheidene landen zijn er reeds interessante onderzoeken gebeurd. Jaap Dronkers toonde aan dat het opleidingsniveau van de ouders zeer belangrijk is en een cruciale rol speelt in het kunnen verwerven van een nieuwe taal, en dat het land van herkomst toch wel zeer lang bepalend blijft voor het gemakkelijk kunnen leren van onze taal. Dat lijkt me een element om mee te nemen in de verdere discussies.
Er is heel veel gezegd. Het lijkt me nu cruciaal dat we het uitgevoerde MARS-onderzoek afwachten en die inzichten bekijken. De studiedag morgen gaat blijkbaar ook over het onderzoek van Wouter Duyck, over Validiv. Volgens de eerste berichten zou het niet het MARS-onderzoek zijn dat morgen wordt voorgesteld. Dat mag, maar dan zou mijn informatie fout zijn. Het MARS-onderzoek bouwt voort op die elementen van Validiv. Dat zou nog dit jaar worden opgeleverd. Dan hebben we een interessante basis waarop we kunnen voortwerken.
Er worden vele andere thuistalen in onze klassen gesproken. Bovendien is het niet nodig onze leerkrachten een depressie aan te praten.
De cijfers die nu in de media verschijnen over burn-out, depressie, psychosociale klachten bij onze leraars, tonen aan dat we niet alleen over het welbevinden van onze leerlingen moeten waken en extra impulsen moeten proberen te geven, maar dat we ook waakzaam moeten zijn over het welbevinden van onze leraars. Vaak geven zij aan dat precies die superdiversiteit leidt tot het niet kunnen omgaan met de klassituatie. Daarom is het zinvol om ontspannen om te gaan met de andere thuistaal. Leerkrachten hoeven ook niet alle talen te spreken die deze jongeren gebruiken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen geven via peer-to-peer contacten, niet alleen op de speelplaats na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te verwerven vanuit de thuistaal.
Ik zou voor absolute openheid willen pleiten. Bijkomend onderzoek, het taalvaloriserend onderzoek, is blijkbaar geïnitieerd door professor Mieke Van Houtte van de UGent en niet door professor Wouter Duyck.
We wachten natuurlijk op het MARS-onderzoek om verder met een open geest, naast de Nederlandse taalremediëring ook aandacht te besteden aan de taalvalorisatie van de thuistaal van de jongeren en via die weg het welbevinden van zowel leerlingen als leerkrachten te versterken. U zult in onze fractie hiervoor een partner vinden.
De associatie die u maakt tussen burn-out en meertaligheid in klassen is niet helemaal juist. In de grote steden Antwerpen en Brussel is de aanwezigheid van leerkrachten heel hoog. Dat neemt niet weg dat we er gevoelig moeten voor zijn. Zoals de voorzitter daarnet zei, burn-out in onze samenleving is een probleem, niet alleen in het onderwijs, maar ook op vele andere plaatsen.
De vraag om uitleg is afgehandeld.